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在教育学界，人们对课程定义的争议远比对教育定义的争议要大得多。直至今天，人们对“什么才是科学的课程”的定义仍然争论不休。课程是从事教育研究实践的人绕不开的话题，是教育领域最为重要的概念之一，它是“教育事业的核心，是教育运行的手段，没有课程，教育就没有了用以传达信息、表达意义和说明价值的媒介”
。因此，不断深化对课程本质的认识是每个教育工作者开展教育工作的基础和前提。
本书综合国内外关于课程定义的研究，主要有以下一些典型的课程定义。课程即教学科目；课程即有计划的教学活动；课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程即社会文化的再生产；课程即社会改造；等等
。这些关于课程的定义基于不同的立场、不同的视角，在特定的历史时期和时代背景下，对什么是课程进行了探索和尝试性的解答。这些定义虽然均未完全获得教育学界的一致认同，但都或多或少存在一定的合理性，同时也存在这样或那样的一些问题和缺陷。这些对课程定义的多元解读将推动我们不断深化对课程的认识，相信在将来关于课程定义的争论也将长时间持续下去。
面对众多的课程定义，我们将何去何从？虽然“每一种‘课程’定义都有其特定的社会背景、认识论基础和方法论依据，都从不同的角度或多或少地揭示了课程的某些本质，但又存在明显的缺陷，因而难免受到来自其他方面的批评”
。但在具体的教育认识和实践活动中，我们往往需要选择和坚持一定的立场。当前，课程建构和生成的特点日趋明显，我们倾向于，将课程视为一种经验似乎更能反映课程的本质。鉴于此，本书认为课程是基于一定的社会要求，精心选择和设计，以教师为主导、学生为主体，由教师和学生共同建构并最终生成以促进学生全面发展为目的的全部经验。
根据课程这个的定义，经验的课程至少应该具有以下一些特性：
1.课程经验是有价值取向的
教育是具有阶级性的社会活动，课程自然也具有阶级性。特定社会的学校课程建构的经验是带有价值取向的。显然，我国的学校课程要建构的经验是为中国特色社会主义建设服务的，课程经验的构建指向的是培养社会主义事业的建设者和接班人。当然，课程经验不是价值中立，但并非意味着所有的课程内容都存在阶级性。事实上许多课程内容都具有普适性，对不同时代、不同国家、不同阶层都普遍适用。课程的价值取向主要不是从纯粹的知识或技能来看的，而是体现了课程的育人性，即作为经验的课程，其建构的目的是培养为社会服务的人才。所谓的课程思政，正是体现了课程的鲜明价值属性。人们正视这一点，才能避免那种认为除思政课程外，其他课程都应该无涉价值的片面观点。我国目前在学校教育中明确要求的课程思政建设正是基于课程的价值取向性。
2.课程经验的建构是经过精心选择和设计的
人的经验是在活动中生成的，但活动中生成的经验并不一定就是由课程建构的。事实上，人的绝大部分经验都不是学校课程建构的，只有经过精心选择和设计的经验才能建构成促进学生发展的课程，这也体现了学校教育的专业性。在学生身上最终建构的经验虽然具有差异性，但课程需要建构的经验是经过精心选择和设计的，这种经验具有明显的导向性。人们需要明确的是，精心选择和设计课程经验的参与者众多，不仅仅是学校的教师。事实上，各类直接或间接参与学校教育的教育主体都可能成为学校课程经验的建构者，如教师、学生、家长、教育专家、教育行政管理者等等。我国建构学校课程，尤其是国家课程时，非常注重广泛征求社会各界的意见和建议，虽然各类主体参与程度存在差异，但确实体现了精心设计、共同参与的基本原则。
3.课程经验主要是由师生共同建构的
从预设的角度看，课程经验的参与者是包括师生在内各类直接或间接参与学校教育的教育主体。但从课程实施特别是经验生成的角度看，课程经验主要是由师生共同建构的。预设的经验往往是外在的，是课程设计者期待师生在课程实施时生成的经验，但课程实施时的经验是师生实施课程时生成的，是内在的经验。笔者必须强调的是，经验不仅是个体的，也是群体的，这一点在课程经验上体现得更为明显。学校教育精心选择和设计的课程，最终建构成促进学生全面发展的全部经验，需要教师和学生在教育活动中的共同努力。在建构课程经验的过程中，教师和学生发挥作用的方式是不一样的：教师是教育教学的专业人员，他们在课程经验的建构中发挥主导作用，他们引领课程经验建构的方向，调控课程建构的过程；而学生是课程经验建构的主体，他们主体作用发挥的性质和程度决定着课程经验建构的质量，只有教师和学生通力合作，相互配合，才能建构符合课程选择和设计的课程经验。
4.课程经验以促进学生全面发展为根本目的
课程经验作为学校课程建构的经验，与生活中一般经验的最大区别就是以促进学生全面发展为根本目的。一般生活经验虽然也能促进人的发展，但学校课程经验却是专门以促进人的发展，特别是学生的发展为根本目的的。生活中的经验在促进人的发展方面，其目的的指向性、专业性和发展效果等都无法与学校课程相提并论。学校课程，无论是课程的选择、设计还是实施、评价，都指向且服务于人发展的目的。不仅如此，学校课程经验对人的发展不是片面的发展，而是全面的发展。学校课程经验具有系统性和整体性，各级各类学校课程相互衔接、相辅相成，共同促进学生个体和学生整体的全面发展。需要说明的是，课程经验实现的发展虽然主要指向学生的全面发展，但教师的发展也是课程经验的重要组成部分，可以这样说，课程经验如果不能实现教师的发展，其也很难实现学生的全面发展。这就正如厨师，如果自己不能在日常的烹饪活动中不断实现厨艺的提升和进步，从长期来看，这样的厨师做出的菜肴不可能满足顾客们日益增长的美食需求。
学校教育的课程具有庞大且复杂的体系。小学课程是我国基础教育课程体系中的一部分，是基础教育课程体系的第一层级。不同学段课程的设置要符合相应学段人才培养的要求，小学课程的设置要遵循小学生身心发展的规律。就我国现阶段小学课程而言，其主要具有下列特点：
1.基础性
小学是基础教育的奠基阶段，基础性是小学课程的基本特点。小学阶段的所有课程都是基础性课程，这不仅是课程构建的内部逻辑体系所决定的，也是小学生身心发展的规律和特点所决定的。这个特点决定了小学开设的课程，从内容构成来看是初级的，是相对简单的；从认识形式来看，是比较直观和形象的，是贴近小学生实际生活的；从课程目标来看，是为小学生进入下一阶段的学习打下基础和做好准备的。
基于小学课程的基础性，语言类课程在小学课程体系中的地位不断被重视和强化。小学阶段是学生语言能力发展的关键期，这个时期语言类课程的实施往往能达到事半功倍的效果，而一旦错过这个关键期，学生对语言的学习和掌握将变得相对困难。不仅如此，语言类课程，尤其是国家通用语言课程更是其他课程学习的基础和前提。鉴于此，近年来，我国对小学阶段语文课程的建设日益重视。
2.教育性
所有的课程都必须具有教育性，小学课程的教育性与其基础性密切相关。小学是小学生人生观、世界观和价值观形成的初级阶段，小学课程的教育性将直接影响小学生三观形成的性质和程度。因此，小学课程的教育性必须受到人们高度重视并体现到所有小学课程建设中。
在小学课程中，思想品德课程的教育性应该发挥基础性作用，国家要通过思想品德课程的建设，从小培养小学生的爱国热情、公民意识和品德素养。就当前而言，要在思想品德教育中贯彻落实社会主义核心价值观建设的要求，这是小学思想品德课程建设的核心和灵魂。小学课程的教育性不仅体现在思想品德课程中，而且它贯穿于所有小学课程的始终，即所有小学课程在传授知识、培养学生技能和能力的同时，都应该结合课程开展思想教育、政治教育、心理健康教育和品德教育，即小学的所有课程都必须开展课程思政建设，从小培养小学生爱国、敬业、诚信、友善等公民基本品德素养。
3.活动性
活动是人存在的基本方式，小学课程必须依托小学的各类教育教学活动来建构和实施。爱玩好动是小学生的基本身心特点，小学课程的建设，应该以活动为基础，通过构建丰富多彩的课程活动，充分调动小学生学习的自觉性、能动性和创造性，让小学生在多元化、个性化和交互性的课程活动中去探究、去发现，让他们在做中学、在做中成长和发展。小学课程的这种活动性如果能得到充分的利用，其效果是“学生的学习过程不是被动地、简单地接受现成的知识，而是通过动脑、动情，主动地去获取知识和方法，通过师生、同学间的交流，积极主动地探索和思考，从而培养学生的学习兴趣、探索精神、独立思考能力和动手操作能力”
。
小学课程的活动性要求小学课程建设与小学生的生活密切结合，要求小学课程摒弃过度学科化的倾向，多开设实践性、活动性课程。目前由于担心学生安全问题，许多小学在学生出校开展课程活动上比较消极，这种情况应该引起我们的重视。小学理应多开展户外和校外的活动课程，让小学生更贴近生活、贴近社会，在活动中去经历和建构课程经验，在活动中去收获和成长。小学生的安全肯定应该重视并保障，但不能因噎废食，学校和教师应该考虑的是如何在做好安全保障的情况下推进小学生活动性课程的安排和实施。教育主管部门、学生家庭等相关机构和人员对此应该积极地支持配合，共同努力，促进小学生在各类课程活动中得到成长。
4.全面性
全面性是指小学课程的目标要服务于促进小学生的全面发展。我国的教育目标是培养德智体美劳全面发展的社会主义事业的建设者和接班人，所有学段的课程都必须为这个教育目标服务。小学是奠基阶段，小学课程的建设对我国教育目标的实现发挥着重要的基础支撑作用，从当前的基础教育发展的导向来看，小学阶段学生综合素养的培养和形成越发被重视，体育、美育等纳入了考核指标体系中，这些课程的重要性日益突显。小学综合性课程是支撑小学课程全面性目标的一个重要的课程建构方式。综合化课程可以避免过去单纯学科化课程的知识、技能等碎片化的问题，学科间相互渗透，一门课程同时包含多门学科的相关内容，学科间、课程间相互配合，实现课程的一体化和整合化。在课程实施时，教师要注重学生动手能力的训练和综合性思维的训练，这些训练要符合小学生思维的特点，有利于学习效率的提高和学生的全面发展。
小学课程的全面性特点并不排斥小学课程的分科教学，它更不与小学课程的个性化矛盾。小学课程的个性化是指小学课程的构建和实施要结合学生的特点，针对性地促进小学生在全面发展的同时实现个性化发展。小学课程的全面性与小学课程的个性化是辩证统一的关系，要求小学课程在全面性、整合化和一体化的过程中，必须充分考虑学生的认知水平、兴趣和其他方面的各种情况，在课程选择、教学和学习方式的采用等方面实现课程全面性与个性化的有效统一。
与课程一样，教学也是教育学中一个非常重要并且富有争议的概念。2007年，有学者曾不完全统计，关于“什么是教学”的概念就有 24 种，仅国内知名学者为教学下定义的就有王策三、顾明远、李秉德、施良方、田慧生等人，国外关于教学的定义也是众说纷纭。有研究者认为，归纳概括起来，关于“什么是教学”的观点大致可以分为三类：第一类观点认为教学是“教师向学生传授知识经验”；第二类观点认为教学是“教师指导学生学习”；第三类观点则认为教学是“教师的教和学生的学的结合”
。
学者们对教学概念认识的分歧反映了教学活动的复杂性。学者们从不同的层面、不同的角度对教学活动进行了解析，提出了自己对教学的理解和认识。因为教学活动的复杂性，人们目前对教学的本质和内涵并未达成共识。在综合各家学说的基础上，鉴于“从教学的形态起源来看，教学起源于人类的交往活动”，“从教学的形态存在看，教学是一种特殊的交往形式”，“对话构成了师生间的‘你—我’关系”
，我们倾向于这样一种观点，教学是“师生之间以对话、交流、合作为基础进行文化知识传承和创新的特殊交往活动”
。即教学是一种特殊的交往活动，对此我们可以从以下一些方面加强对这个概念的认识：
1.教学是多主体参与的活动
人是教学活动中的主体，教学活动有多类主体，师生是教学活动的直接主体和关键主体。人是教学活动的必备要素，且是最重要的要素。人是教学活动的主体，从这个层面看，教学活动的主体是教师和学生，这一点是毋庸置疑的。师生是教学活动的主体，是指他们是教学活动的直接主体，时至今日，人们对师生作为教学活动的主体争议较少，但人们却容易忽略教学活动的间接主体，如教材的编制者、教学的管理者（这里指任课教师之外的教学管理者，如各类教育行政人员）、教学的关心者（譬如家长），以及其他与教学活动的相关者，他们虽然没有直接参与教学活动，但他们却通过各种途径和方式间接地参与了教学活动，他们实际上也是教学的主体。认识这一点，对我们全面认识教学活动具有重要意义。
另外，教学活动中的众多主体在教学活动中的地位和发挥作用的方式是不一样的。以教学活动的直接主体师生为例，师生是教学活动中的直接主体，也是关键主体，教学活动必须通过师生才能开展，但师生在教学活动中的主体地位是不一样的，教师是教学活动中的“主导”，是“平等中的首席”，因为教师是教育教学的“专业人士”，他们在教学活动中发挥着设计、引导、调控等重要作用；而学生则是教学活动的“主体”，教学活动的过程和结果都受学生主体性发挥的性质和程度的影响和制约，教学从根本上是基于学生而存在的，是服务于学生发展的。也就是说，教师和学生虽然都是教学活动的主体，但教师和学生的主体地位和作用是存在差异的，我们如果不认识到这种差异性并因势利导，教学活动就会出现偏差。同样，其他教学活动的主体也需要依据其在教学活动中的角色不同而相应地发挥其作用。
2.教学是文化创新的活动
教学不仅是最为重要的一种文化传承的活动，还是人类社会活动中最为重要的一种文化创新活动。教学的文化创新不仅必须，而且必要，教学的文化创新不是为创新而创新，而是教学活动的固有属性，是教学活动的一种潜移默化、水到渠成的自然态势。教学创新要因人、因时、因事等情况来进行具体分析，要实事求是。以往一些片面的教学观往往关注教学活动中教师对学生的知识传授和技能培养等方面，认为教学就是将人类文化的“精华”传递、传承给学生，把教学简单化为文化的“手递手”活动，这极大地窄化了教学的内涵，对教学活动造成了很大的损害。事实上教学不仅是文化传承活动，还是文化创新活动，文化创新是教学活动的高级层面，能极大地提升教学的水平和质量，对学生的发展发挥着极其重要的作用。
有人认为创新是教学的一种高级形态，因此小学教学活动，尤其是小学生的学习活动是很难创新的，这种观点是片面的。教学中的文化创新涵盖所有学段的一切教学活动，也就是说，即使是小学甚至学前教育阶段，教学活动也必须肩负起文化创新的重任，这是教学活动的应有之义。小学的教学创新对于教师和学生来说，都是应然且可行的。从小学教学的基础性特点来看，小学生的创新必须在小学教学活动中得到积极的引导和有效的激发，从而在小学阶段为学生创新素养的培养奠定坚实的基础。但需要注意的是，教学活动中的文化创新要结合师生、课程、教学环境和条件等具体情况，不能简单化和片面化，更不能一概而论，否则不仅不能创新，甚至连教学文化的传承功能也难以实现。以小学生为例，小学生在教学活动中的创新要考虑小学生的年龄、知识储备、主体性发展程度及生活经验和阅历等多方面因素，不根据具体情况、不实事求是地开展教学活动的创新是行不通的。
3.教学是促进师生主体性发展的活动
教学活动的终极追求是促进师生主体性的发展。师生主体性的发展不仅是发展的结果，也是发展的过程，即师生在教学过程中要主体性的发展。教学无疑是促进学生发展的活动，但人们往往容易忽视一点，即教学也是促进教师发展的活动。首先，教师发展是教学活动的应有之义，这是基于教师在教学活动中的地位及教师对学生的作用而定的。教师是教学活动的直接主体之一，更是教学主体中的“首席”，教师是从事教学活动的专业人员，教师教学水平的高低直接影响教学活动的过程和结果，直接影响学生发展的程度和水平。教师的发展不仅应该先于教学活动，即为教学活动的有效开展做好发展的储备，更应该在教学活动中不断地提升自我，只有这样才能真正成为学生发展的基础和前提，才能更有效地发挥“首席”的作用。其次，师生的发展应该是主体性发展，即满足师生主体性需要的发展，而不是“被发展”，因为“教学活动中人主体性发展的期待和追求，既是对教学活动价值的反映和体现，也是对人之主体性发展的弘扬和诠释”
。主体性发展反映了师生发展的主体需要和追求，主体性发展意味着教学中的积极心理感受，有研究者指出，教学要突出“教师和学生的感受和体悟，强调积极情绪的作用，以及这种活动对教师和学生的意义”
。这也进一步佐证了师生在教学活动中的发展应该是主体性发展而不是消极被动的发展。而目前在教学活动实践中，师生被发展的情况较为严重，已经到了必须高度重视并立即解决的地步。
以上我们对“什么是教学”以及教学活动的基本特性作了阐释，这是教学活动的共性方面，教学活动还具有许多个性和差异性的方面，譬如学段不同，教学就会呈现不同的个性和特点，以小学为例，小学教学具有自身的特点：
1.形象性
众所周知，小学生的思维方式以形象思维为主（小学低年级尤为明显），他们对外界事物往往充满强烈的兴趣和好奇，自控力较差，在认识事物的过程中注意力容易分散。另外，从记忆方式看，小学生以机械记忆为主，意义识记为辅（小学中高年级后逐渐向意义识记转变）。因此，为了激发和维持教学过程中小学生的注意力，小学教学活动从内容选择再到表达和呈现的方式都应该直观形象，这样有利于教学活动的开展。这并非要求教师在教学时不能选择理论性的内容和抽象的表达方式，只是要求教学要充分考虑小学生思维的特点，抓住矛盾的主要方面，即以直观形象为主，以理性抽象为辅。随着小学生身心的发展，尤其是到了小学中高年级，他们的抽象思维随着知识的积累和认知方式的训练，已经达到一定程度后，小学教学就应该逐渐由形象直观慢慢向理性抽象过渡，这既符合小学生认知发展的规律，也是对小学生认知方式的培养和训练，为他们进入下一阶段的学习夯实基础。
2.综合性
小学生对外界事物的认识不如成人那般精细化，由于知识储备有限，他们的知识结构往往呈现一种笼统化的格局，即不能很好地进行分析、判断和综合。正是基于此，小学的课程设置不如中学及更高学段那般细化分科，而是以综合性、实践性课程为主。具体到教学上，小学教学也要求具有综合性，即教师在对小学生进行知识教学和技能培养的过程中要广泛涉猎，充分利用小学生好奇心重的特点，旁征博引，要激发和训练小学生的想象力和思维力，让他们形成联系事物进行综合思考的习惯，教授知识时不用过度强调专业性，对知识点进行细化和精深，要尽量培养小学生在认识事物时能融会贯通的良好认知习惯。小学教学的综合性对小学教师提出了较高的要求，教师要达到教学的综合性，自己首先要成为全科式的教师，即教师不仅在自己的从教课程上要非常专业，而且对小学的其他课程，至少是大部分课程要相当熟悉，能把其他课程融入自己的教育教学中，要能在其他课程上为学生提供指导和帮助。
3.生活性
陶行知先生的生活教育理论反映了生活与教育关系的本真，“‘生活教育’来自生活，植根于生活，为生活所必需，又随着生活的发展而发展”
。小学生的认知和思维方式以形象直观为主，为促进小学生的认识和理解，小学教学尤其应该密切联系小学生的生活，这种联系不仅要求小学教学的内容选择上应该生活化，即应该选择那些经典的、反映历史发展和社会要求的、具有现实指导意义和知识储备价值的教学内容，而且应该用符合小学生认知习惯的、生活化的方式来呈现。如对小学生的安全防火教育，既要小学生认知当今生活中防火的重要性，又要让其知道生活中各类可能的火灾隐患，更要让他们知道面临火灾时该如何正确应对。这要求小学教学活动开展时，教学内容既与小学生生活密切联系，又尽量采用小学生生活中的真实案例来呈现和阐释，正如陶行知先生所要求的那样，生活即教育，社会即学校，教学做合一。教师最终让学生的学习与学生的生活有效融合，让教学鲜活而富有生命力。
4.反复性
总体而言，小学生的认知能力还不完善和成熟，如注意力容易分散、思维方式以形象思维为主、记忆以机械识记为主等，这种认知特点往往导致了小学教学的反复性，教学任务很难一次完成，往往需要多次反复教学才能实现预期的教学目标。当然，这里指的反复教学不是指照搬式的机械重复，而是指教师要通过反复的讲解、复习和巩固等，实现小学生对同一知识点的有效认识和理解。这种情况在小学低年级尤其常见，低年级段的小学生自主学习能力较差，同一教学任务基本都需要多次反复教学才能完成。到了小学中高年级，这种反复教学的情况会得到较大改善，尤其是到了小学高段，小学生知识水平达到一定的程度，特别是其主体性发展水平的提高和良好学习习惯的养成，反复教学的情况会大幅减少。小学教学的反复性要求小学教师在教学的时候有足够的耐心，同时教师要结合小学生认知的规律对教学的方法进行改革，尽量避免教学中的无效反复，提高教学效率。
5.情感性
人是具有丰富情感的，不同人的情感状态和情感表达方式是有差异的。小学生由于年龄的关系，不仅具有丰富的情感，而且总体上情感呈现敏感、脆弱、易变和依附性强等特点。教学是师生、生生间的交互性活动，教学主体间的情感对教学有重大的影响。小学生情感的特点决定了在小学教学中教师要高度关注小学生的情感，我们只有正确处理小学教学中的情感关系，才能有效促进教学，否则这种教学中的情感可能成为小学教学活动的阻碍。教师是小学教学活动中情感关系处理的主导者，大多小学生信任甚至崇拜教师，在情感上对教师有依附性，渴望得到教师的关注、尊重、理解和爱，这要求小学教师在教学过程中要关注每一个学生，要多与学生沟通，同时也要积极创造条件，让学生间建立起良好的情感关系，进而营造良好的教学情感氛围。