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毛泽东曾指出，“概念这种东西已经不是事物的现象，不是事物的各个片面，不是它们的外部联系，而是抓着了事物的本质，事物的全体，事物的内部联系了”
。因此，要科学揭示思想政治教育链内涵，首先必须对本论题涉及的基本概念加以界定，进而明确其内在规定性。
语义学上，链是一个会意字，它的左边从金，表示其是由金属材料构成；它的右边从连，表示其环环相连的属性，其本义是指金属链条。《新华字典》给出的解释是，链具有两层意思：其一，是指金属环节的连套而形成的索子，如链子、链轨、项链、锁链等；其二，是指计量海洋距离的长度单位，1/10海里为一链。实际上在我们的生活中链除了上述意涵之外，它还具有第三层引申意涵。那就是在食物链（生物链）、产业链、供应链、信息链、知识链等对“链”概念的运用。
我国西汉时期的思想家刘向曾对生物领域的食物营养关系作过这样的阐释：“园中有树，其上有蝉，蝉高居悲鸣饮露，不知螳螂在其后也；螳螂委身曲附，欲取蝉，而不知黄雀在其旁也；黄雀延颈欲啄螳螂，而不知弹丸在其下也。”（《说苑》）刘向已经描述了“树→蝉→螳螂→黄雀→弹丸（人）”这样一条食物营养链。明确提出食物链概念的是埃托。之后，美国生态学家林德曼对赛达伯格（Cedar Bog）湖的各种生物物种之间的物质、能量交换规律进行研究时，大大地丰富和发展了食物链概念，食物链也成了生态系统学的基本概念。食物链是指在生态系统中所固有的一定的物质和能量，通过生物间的吃与被吃关系而连续、循环地转换、传递，各种生物按照这种食物营养联系建立起一定的序列关系。
生物界由于生物之间建立的这种环环相扣、节节相连的物质、能量转换、传递系统而保持了生态平衡。在人类社会的经济领域，各个企业、各个产业要想获得和谐、稳定发展，就离不开相互之间的协作、互助。1958年，美国经济学家艾伯特·O.赫希曼在其所著的《经济发展战略》一书中提出了“赫希曼基准”又称“关联效应标准”，用来描述在产业经济活动过程中产业间联系和相互依赖度。傅国华在1990年的海南热带农业发展的课题中，最早提出了“产业链”概念。
产业链概念也在学界引起了相当的关注。一般来说，产业链是指各个产业之间以增值为目的、以产品为对象，而结成的上下游企业、产业之间的投入与产出（供给与需求）的关联关系。供应链和产业链是一个非常相近的概念。产业链往往运用在经济学领域，供应链运用在管理学领域，它们都是对产业间关联关系的描述，只是侧重点不一样。产业链是从宏观的视角考察产业间的关联关系，而供应链从微观的视角具体考察上下游企业之间的供需关系。可以说，供应链是产业链的一种表现方式。
此外，还有我们熟知的信息链、知识链等。信息链是由“事实”环、“数据”环、“信息”环、“知识”环及“情报”“智能”环等五大环节环环相扣构成的链系统。
知识链概念首先是由迈克尔·波特提出。在他看来，某个知识组织的创新是具有周期性的，而在这个周期内的相互联系、协作、互动的一系列过程，即内部知晓过程、内部响应过程、外部知晓过程及外部响应过程的连续展开就称之为知识链。在陈志祥看来，知识创新过程反映的是从“投入”到“转化”再到“创新”等环节构成的无限循环过程，而参与这个过程的所有人之间的联系关系的建立与维系都是基于这个过程主线索，这个主线索就是知识链。
从上述生物链、产业链、供应链、信息链、知识链等概念内涵的审视，可以归纳出链的具体内涵。
第一，链是系统内部各组分之间的关联关系。概念（定义项）＝种差＋属。那么，要对链的内涵加以认识，首要的是明确链在属上是什么。通过之上对链相关概念的分析，我们知道链在属上是一种关联关系。而这种关系是对系统内部的各组分的结构关系的描述。如，食物链描述的是生态系统内各生物之间的关联关系；产业链描述的是产业系统内的各产业之间的关联关系；供应链也是描述产业系统内各产业、企业之间的供应关联关系；信息链是描述信息传递系统内各阶段信息状态之间的关联关系；知识链是描述知识组织创新系统内知识创新活动的关联关系。需要指出的是，系统的各组分之间不仅具有链的相关关系，而且还有环型、嵌套型、塔式型、树状型、网络型等相关关系。可知，链是系统的结构关系的其中一种。
第二，这种关联关系具有客观实在性。链内部要素的关联关系，并非任意的、人为的组合，而是强调遵循客观规律，而有序、自然的建立。例如，生物链是由于营养关系而建立的生物的吃与被吃的链式循环系统，产业链则根据供求规律而形成与运行，信息链以信息传递的客观规律为依据，知识链以知识创新的客观规律为依据。
第三，这种客观的关联关系具有时序性。序指次序，也就是指事物的顺序性、条理性。序强调次序、条理，那么就存在有序与无序两种状态。从哲学的角度看，事物内部的各组成部分之间或事物与事物之间的关系是规则的称为有序，无序则恰好相反，表示没有规则可言，是杂乱无章的关系。
事物的有序是遵循某种规则，那么，依据不同的规则，事物的次序、条理具有多种类型，如空间序列、时间序列、数量序列、等级序列、程度序列等。时序即时间序列，也就是指依据时间进展的关联次序。链的内部各环之间的客观关联关系具有时序性。如，食物链中的食物级之间都是下一级吃掉上一级的关系；产业链中上下游企业之间的上游企业是下游企业的准备，下游企业是上游企业的接续的关系；供应链中企业之间体现的是上游的供给与下游的需求的关系；信息链中各种信息状态是依次转化的关系；知识链的知识加工的各个环节则体现为过程中的各个阶段。
第四，这种客观的关联关系是输入与输出的关系。链内部各环之间的时序关联关系强调的是链的结构布局，而链内部各环之间的输入与输出关系则强调逻辑因果关系。也就是说，链内部各环节之间往往前一环节是后一环节的输入，后一环节是前一环节的输出。如在“栽桑→养蚕→缥丝→织染”这一简单形式的链条中，必须是栽桑后桑叶被蚕虫吃了，蚕再吐丝，最后把丝线转化为布匹，也就是说，必须是栽桑在先，养蚕缥丝在后，而且栽桑是因，养蚕是果，而不是相反。再如，“牧草→黄鼠→跳蚤→鼠疫细菌”的寄生食物链中，必须是牧草转化为黄鼠，黄鼠再转化为跳蚤，跳蚤再转化为鼠疫细菌。产业链与供应链是链上的各节点企业通过加工、包装、运输、销售等活动把原始材料转变为消费者的产品的运行过程，上游企业的活动自然是下游企业的输入，下游企业活动自然是上游企业的输出；信息链反映的是信息传递过程中不同阶段的信息表现状态，各信息状态之间自然是输入与输出的关系；再如，知识链表现的是知识加工各阶段的活动过程，下一阶段的开启自然是承接上一阶段的活动输入。
第五，链具有多种表现形式。从上述链的相关概念的界定来看，基于研究者的研究视角及系统的内部构造不同，链的表现形式不同。归纳起来有三个维度：一是，从系统内部主体之间的关系出发，界定链的概念，如对生物链及产业链、供应链概念的界定；二是，从系统运行过程的各阶段呈现的状态视角出发，研究链的概念，如对信息链的界定；三是，从系统运行过程的各阶段或各环节之间的关系出发，界定链的概念，如对知识链概念的界定。
综述可知，所谓链是指，系统内的各组分遵循客观规律形成以输入与输出为纽带的具有时间次第的关联关系。需要说明的是，链不仅是对局部两个要素、组分或环节之间的关联关系的描述，而且指这种关联关系构成的系统的结构关系统一体。
链是系统的结构关系之一。也就是说某事物是系统组织，但并非其内部的各组分之间是链结构。因此“教育链”概念的成立在于教育是一个系统，而且其内部各要素之间构成了链式结构关系。
教育是教育者依据一定规律对教育对象传输一定的知识、价值、技能等，使其得到某方面或多方面的提升、发展的实践活动。教育是否是一个系统？系统是“由相互作用和相互依赖的若干组成部分结合成的具有特定功能的有机整体”
。可知，构成系统的要件包括多组分性、相关性、一体性。教育要成为系统，则必须具备这些要件。首先，教育具备多组分性特征。系统内部相互作用、相互关联的部分、要素称之为组分。一个系统至少是由两个组分及其以上构成。多组分是系统的常态和存在前提。教育内具有多元组分，包括教育者、受教育者、教育内容、方法、载体、机制、评价等。其次，教育内部各要素、各组分具备相关性特征。系统内部的各组分之间必定具有某种相关关系，不存在孤立元、独立元。集合中存在孤立元、独立元则不能成为系统。多组分性是系统存在的前提，而各组分之间的相关性则是系统存在的关键。教育内部的各要素、组分之间是围绕教育目标的实现结合在一起的，依据一定的教育规律相互作用、相互依存的关系，说明了各个组分之间具有相关性。最后，教育具备一体性特征。多组分性与各组分之间的相关性的结果就是一体性显现。诸要素按照一定的结构关系相互关联起来，它就能够作为一个统一整体运行，不仅对内具有整体协调、控制的功能，而且以统一整体与外界相互作用，这就是系统的一体性属性。可以说系统的本质属性不在于其内部蕴含的“多”，而是强调各组分协调运作的“一”。教育是统一体、整体的形式实现文化传承、教育对象提升的功能。因此，教育是一个完整的系统组织。
教育系统组织是教育链结构关系存在的充分条件，教育系统内部的各要素、各组分之间具有“遵循客观规律形成以输入与输出为纽带的具有时间次第的关联关系”则是其必要条件。链内部各环之间的关系具有时间次性，也就是说链以过程的形式存在。那么，教育链的成立还在于教育系统表现为过程运动。教育是教育者依据一定规律对教育对象传输一定的知识、价值、技能，使其得到某方面或多方面的提升、发展的实践活动。实际上教育以过程的形式存在。那么，对教育系统的研究不仅可以从教育者、教育对象、教育内容、教育目标、教育方法等要素的视角考察其系统结构关系，还可以从过程的视角考察其内部各环节、阶段之间的关联关系。那么，教育链概念成立的必要条件便转化为教育过程各环节、各阶段之间的“遵循客观规律形成以输入与输出为纽带的具有时间次第的关联关系”。
教育过程的根本矛盾就是教育对象的实然状态与社会要求的应然状态之间的矛盾，但这个根本矛盾不会立刻消解，它有一个消解的过程，在过程中往往以逐渐激化的形式表现，那么就表现出具体的阶段性，如，教育过程可以具体划分为教育准备、教育实施、教育评价等阶段环节。且教育过程中的各个阶段，如教育准备、教育实施、教育评价等都是按照时序依次展开。可以说，教育过程是阶段性与连续性相统一的。此特性决定了教育过程的各阶段、各环节之间具有时间次序。而且教育过程的阶段性的划分以及阶段之间的连续性是由矛盾的运动发展过程决定，因此，教育过程的各阶段之间的连续性关联关系具有客观实在性。
那么，最后要论证的是教育过程中相邻阶段、环节是输入与输出的关系。教育过程是教育者根据教育目标，依据受教育者的身心发展规律，有组织、有计划、有目的地对受教育者施加教育影响的过程。教育过程的各阶段、各环节的划分及相互衔接都围绕教育目标而展开。教育目标也即是要使受教育者掌握社会要求的知识、价值、思想观念等。从宏观上说使受教育者掌握社会要求的知识、价值、思想观念等是贯穿其一生的实践，也就是说教育过程贯穿人的一生，人生各阶段的教育活动的衔接构成总的教育过程。社会要求的总的教育目标分别由人生各阶段的分目标依次的实现得以实现，而人生各阶段的教育分目标以相应的人生各阶段的教育活动的组织实施得以实现。那么，从宏观上说，人生前一阶段的教育活动都是下一阶段的输入，下一阶段的输出都是在上一阶段教育活动的输入基础上。宏观上说，教育过程的各阶段、各环节具有输入与输出的关系。从微观上说，特指一定的、具体的教育目标实现指引下的教育过程。微观的教育目标是通过几个转化加以实现，即社会要求的应然知识、价值、思想观念转化为教材体系，教材体系再转化为教学体系，最后教学体系再转化为受教育者的思想素质体系，受教育者的思想素质体系再转化为受教育者的行为规范体系。每一个转化都是教育目标的部分实现，每一个转化都以教育过程的各阶段、环节的形式存在。那么，教育目标的实现过程就表现为教育过程中的各阶段或各环节的相互衔接关系的总和。实质上，教育过程的各阶段、各环节表现为从社会要求知识、价值、思想观念等转化为受教育者的思想素质及行为规范形态的过程中对原始状态的社会要求的知识、价值、思想观念等的一系列加工活动。可以说，教育过程的上游阶段、环节的结果是下游阶段、环节的输入，下游阶段、环节输出是在上游阶段、环节的输入基础上。教育过程的各阶段或各环节之间具有输入与输出的关系。
综上可知，教育系统内部具有链式结构关系。那么，教育链就是指教育系统的链式结构关系。所谓教育链是指教育过程中的各阶段或各环节遵循教育规律而形成的以输入与输出为纽带的具有时间次第的关联关系。简单地说，教育链是指教育过程的各阶段或各环节之间的相互衔接关系的统一体。需要注意的是，这种衔接关系是教育过程中相邻两个阶段或环节之间遵循规律建立的以输入与输出为纽带的前后向关系。
关于思想政治教育的所指，学界有广义和狭义两类观点。从广义上说，思想政治教育指“社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。”
从狭义上说，思想政治教育则是指向马克思主义理论教育的实践活动。1987年，中央颁布的《关于改进和加强高等学校思想政治工作的决定》中强调，思想政治教育是以马克思主义理论为基础的科学。
中央2004年推行的《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》中又强调，“要坚持不懈地用马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想武装大学生”
2005年的《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》中再次强调，“高等学校思想政治理论课承担着对大学生进行系统的马克思主义理论教育的任务”。可见，马克思主义理论教育在思想政治教育中具有基础性和核心性地位。因此，从狭义上，思想政治教育是指，以马克思主义基本理论及马克思主义中国化理论来武装教育对象大脑，使其形成马克思主义的理论认知，养成马克思主义的信仰理念，并在实践中运用马克思主义的立场、观点、方法分析问题和解决问题的活动。本研究所指的思想政治教育是从狭义上理解。具体来说，要把握思想政治教育的科学内涵，还需要注意以下两个方面：
一方面，思想政治教育是阶级性与科学性相统一的实践活动。马克思主义理论反映的是广大无产阶级的共同利益和共同意愿。它在社会主义国家的意识形态领域占据着主导地位。对其进行宣传、弘扬的教育实践自然具有强烈的意识形态性和阶级性。具体来说，它的阶级性表现在它的教育目的、教育内容、教育立场等方面。在教育目标上，它是要培养社会主义的建设者、马克思主义的信仰者，正如列宁所指出的，培养真正的共产主义者是政治教育的根本目的所在
；在教育内容上，它以马克思主义基本理论与中国化马克思主义理论作为主要内容，鲜明地反映着无产阶级的根本立场以及社会主义的本质属性；从教育立场上看，不论是教育者施教过程，还是教育对象的受教育过程，都必须以马克思主义的立场展开。科学性也是思想政治教育的根本特性之一。其科学性是由于其教育内容，即马克思主义理论的科学性。恩格斯指出，“我们党有个很大的优点，就是有一个新的科学的世界观作为理论的基础”
。列宁也强调，“马克思学说具有无限力量，就是因为它正确”
。马克思主义理论的科学性还在于其开放性特征。它是与时俱进、不断发展完善的理论体系。正如恩格斯指出的，“我们的理论是发展着的理论，而不是必须背得烂熟并机械地加以重复的教条”
。无产阶级根本利益的马克思主义理论与科学具有一致性。正如恩格斯指出，“科学越是毫无顾忌和大公无私，它就越符合工人的利益和愿望”
。可见，阶级性与科学性相统一是思想政治教育的本质特征。
另一方面，思想政治教育是理论性与实践性相统一的实践活动。思想政治教育内容的理论性，决定了其教育实践的理论性。马克思主义理论是关于自然界、人类社会和思想发展的普遍规律性认识的学说体系，较之于一般常识性知识来说，具有抽象性、思辨性，那么，对其进行宣传、弘扬的教育实践自然表现出理论性特征。这也是马克思主义经典作家一贯强调理论“灌输”的重要作用的原因所在。实践性也是思想政治教育的重要特性之一。正如马克思强调，“问题在于改变世界”
。也就是说开展思想政治教育不仅要让大学生掌握马克思主义科学理论，而且要将其转化为实践行动。正如习近平指出的，“着眼于马克思主义理论的运用，着眼于对实际问题的理论思考”
。
作为弘扬、传播主流意识形态重要渠道的思想政治教育，其对象包括党员、干部、工人、农民、学生等广大社会成员。但就大学生的历史地位来说，其接受理论教育所具有的实效性，直接关系到整个国家理论教育水平的高低，关系到国家的发展与社会的进步。从这个意义上来说，思想政治教育的重点对象是大学生。因此，本研究将重点聚焦于大学生的思想政治教育实践。所谓大学生思想政治教育是指，以马克思主义基本理论和中国化马克思主义理论来武装大学生的头脑，使其形成马克思主义理论的基本认知，树立马克思主义的信仰，养成在实践中自觉运用马克思主义的立场、观点、方法分析问题、解决问题的行为规范的实践活动。需要说明的是，本研究中的大学生主要指“在高等学校读书的学生”
。