下载掌阅APP，畅读海量书库
立即打开
对当前国内外关于教育链、思想政治教育链、道德教育链等的相关研究进行归纳、总结、梳理，以把握本研究动态，为本研究的推进提供理论基础。
就教育链研究来说，总体上是涉入领域多但未深入展开；就思想政治教育链研究来说，则起步较晚且亟待推进。
从已有文献资料来看，教育链已经在经济、道德、文化、社会等多个领域出现，如经济领域的会计教育链、道德领域的道德教育链、文化领域的音乐教育链与语文教育链等。国内学者从各自研究的学科领域出发对“教育链”的内涵、特征、要素、结构、功能及建构措施展开了相关研究。
关于“教育链”的具体内涵的研究。从教育链概念提出至今，该范畴逐渐得到学术界学者的认同，但就其具体内涵却未达成共识。具体来说，学者们的观点可以归纳为三个维度。首先，从教育要素之间的内在关系出发的维度。该维度因其对教育概念的界定从广义与狭义出发，而产生了两种观点。一是，从狭义的教育概念出发，认为教育链是由教育涉及的教育目标、教育内容、教育方法等诸要素的相关关系构成的系统或整体。有学者认为，教育是由其涉及的诸多方面构成的一个纵向展开的链条，表现为“教育价值观—教育目标—教育内容—教育方法”的系统结构，其中教育方法由教育内容所决定，教育内容又由教育目标所决定，教育目标最后由教育价值观所决定。
二是，从广义的教育概念出发，也就是把教育视为与人类文明发展相统一的角度阐释教育链。如，有学者认为，教育链概念是从宏观的角度考察对自然人教育的本质、过程及规律，具体来说，教育链由人性环和理性环构成。
其次，从教育过程各环节的承接关系出发的维度。该维度因其微观与宏观不同的视角，产生了两类观点。一是，从微观的视角，即对具体的教育活动过程的各个环节的衔接关系的考察。由于教育过程是教育者的施教过程与教育对象的受教过程的统一，那么从不同的切入点审视，产生了两种观点。其一，从教育者的施教过程出发，也即考察教育准备、实施、评估等环节之间的衔接关系。如，有学者认为，从成本与收益的视角即金融学角度考察教育链，认为教育链是由教育决策环节、教育资源配置环节、教育实施环节、人才上市环节、后续跟踪环节等五个环节构成的链式系统。
有学者对活动课程的教育链展开研究，认为活动课程的教育链由“尊重队员、自由选题、确定内容、激发兴趣、全员准备、践行岗位、总结评估、共享快乐”等环节的有序衔接展开构成。
其二，从教育对象受教过程出发，也就是考察知、情、意、行等环节的相互衔接关系。如，有学者对德育教育链的研究，认为德育教育链表现为“知—行—评—练—再知—再评—再练……”其中链的首环是知，第二环是行，第三环是评，尾环是练，但该链条是一个不断循环往复、无限上升的过程。
有学者对语文教育链展开研究，认为语文教育链就是要揭示语文教育系统内各要素的逻辑关系及其系统建构，具体来说，就是要“把知识学习、引导历练、能力发展、习惯养成、方法获得和思想文化素养提高构建成为一个纵横结合的科学体系”
，其中，知识学习是基础，再通过引导历练转化为能力，能力再定性为习惯，以获得方法；而在知识和能力获得的过程中渗透着思想、文化、情感等教育，这使学生在获得知识技能进步发展的同时，也获得了情感、价值观念的进步发展，从而使学生的语文素养得到全面提高。二是，从宏观的视角考察，又可以分为纵向和横向及纵横交错三个层面。其一，从纵向层面来说，也就是对人生教育过程的各个阶段教育活动的衔接关系的考察。如，有学者在研究会计教育链的时候，认为会计教育链是“对会计的学校教育和后续教育这两个阶段表现出环环相扣的关联关系的形象描述”
，具体来说，它是从选取教育对象为起点，通过学校教育，然后接受社会市场的检验，最后又回到学校进行再教育的不断循环往复的链式系统。有学者在对科学教育展开研究的时候，认为科学研究要“形成从基础教育到高等教育再到继续教育的全程性科学教育链”
。另一学者在研究科学教育的时候也提出，科学教育要“形成从基础教育到高等教育以至社会实践、继续教育的教育链”
。有学者在研究教师的内在教学理论的时候，提出基础教育、高等教育及继续教育等各个阶段上的每个教师都“力求以‘教育链’的视野确立自己的工作目标”。有学者在研究如何提升全民族的科学文化水平的时候提出，应该建立从幼儿园到小学到中学到大学到研究生院再到成人教育的教育链。
其二，从横向层面来说，也就是对环境影响过程的各个场域教育活动的衔接关系的考察。有学者在研究大学生社会化过程的时候，由于对大学生的心理和思想产生影响作用的因素来自多方面，呈现形式多种多样，因此，要确保大学生的社会化进程的顺利，就需要建立起从学校延伸到家庭和社会的“三位一体”的“教育链”。
有学者在研究学习潜能开发的时候，认为“要变孤立的、封闭的、静止的状态为联系的、开放的、动态的教育，立足于学校，又超越校园，使学校、社会、家庭密切结合，形成一个有力的教育链”
。有学者在研究青少年的德育过程的时候指出，要形成“从课堂到课外、从校区到社区、从校园到社会的大学生自主渗透式完整教育链”
。其三，从纵横交错层面来说，也就是把教育链看作是人生成长过程的教育链与受环境影响的教育链纵横交错构成的网络系统。如，有学者在研究德育的时候，把德育看成一项系统工程，认为从个体的成长过程来说，“幼儿—小学—初中—高中—大学”的教育过程构成了“纵向成长教育链”；从个体受环境影响的过程看，“家庭—学校—社会”的教育过程构成了“横向环境教育链”，而正是此纵横交错的两条教育链的环环相扣，形成了德育的网络系统。
最后，从借鉴生态链、产业链、价值链等理论出发的维度。如，有学者认为，“教育链就是指在教育活动过程中，通过对知识流、资金流、信息流的控制，以实现知识传递的运输线”
。
以上学界学者们对教育链内涵的探讨为教育链相关问题的研究提供了丰富的视角与建议，但总的来说，对于教育链的内涵及本质的探讨的研究还不够深入，只是简单地抛出了概念，并未进行论证与深挖。要把握教育链的本质还需要对其展开更为深入的概念内涵研究分析。
关于教育链的特征的研究。特征是教育链内涵的外延，由于学界学者对教育链概念的内涵几乎未进行系统研究，涉及其特征的文献寥寥无几，仅有少数论文里面对教育链的特征作了简要的论述。如，有学者认为，会计教育链具有超强的竞争适应性、受教育政策的制约性、有机系统性、自组织性、动态性等特征；
有学者认为，政府部门人力资源教育链具有系统性、复杂性、动态性、周期性等特征
。虽然这两位学者所研究的教育链的具体对象有所不同，但系统性、动态性可谓是教育链的一般特征。
关于教育链要素的研究。关于教育链要素的研究文献也十分稀缺，仅在少量的文献里面有所论及。有学者在研究会计教育链的要素的时候，从教育链的一般性要素深入到会计教育链的特殊性要素的角度出发，认为教育链具有一般的组成要素，包括教育理念、教育环境、教育者与受教育者、教育影响、教育目标等五个要素，会计教育链的要素仍然是此五个方面，只是具有了特殊性、具体性。
另一学者从产业链、供应链的视角考察教育链概念，认为教育链的要素为知识流、资金流、信息流。
关于教育链结构的研究。关于教育链结构的研究方面，学界学者研究十分有限，而且在内容和观点上存在很大差异。例如，有学者认为，教育链是由人性与理性两个主环，家庭、学校和社会三个次环构成的链式系统结构；
有学者在研究语文教育链的时候，又认为语文教育链的内在结构由其内容维度、过程维度及关系维度三个方面构成；
有学者认为教育链的结构既可以为直线链，也可以为立体网状模式
。教育链在各个学科领域具有其具体性与特殊性，但其结构仍然具有共性。结构由要素决定，而要素的确定又取决于概念的界定。目前结构方面存在诸多差异，关键在于学界学者们对于教育链概念的界定及要素的组成未达成共识。学界学者应该不断深化对其要素组成及结构构成的研究。
关于教育链功能的研究。系统科学认为结构决定功能。学界学者对于教育链结构的认知不同，其功能的定位也自然存在诸多差异。例如，把教育链的结构定义为直线链或网状链的学者，就认为教育链具有工具性功能，“即是实现知识传递的运输线”
。把教育链结构界定为由人性与理性主环构成的学者，则认为教育链“关系到人性善恶与人类兴衰的进化”
。功能的认识，是判定价值的重要依据，也是促进人们实践的重要动力，而就目前的研究来说，还非常不充分，需要进一步推进。
关于教育链建构措施的研究。关于“教育链”的建构措施，多数学者只是抛出“教育链”概念，并未对如何建构进行深入探究，仅有少量学者的论著中有所论及。有学者提出我国政府部门人力资源开发的教育链构建措施是在坚持结构简单性、不确定性，在战略眼光等原则的基础上，建构起教育链运作保障机制、激励机制、协调机制、监控机制等。
有学者认为，教育链的建构在于各参与者之间建立信息共享机制，需要高度的“信赖、合作、协调、诚实和准确的交流”
。
以上是目前国内学界关于教育链研究的主要范畴。此外，还有关于教育链提出的背景、环境、流程等的尝试性研究，但由于其散见于个人的观点中，故在此未另作梳理。总的说来，就目前的教育链相关文献的研究情况来看，研究开始的时间较早，涉及的领域较多，关注的人群较为广泛，但理论研究深度却不够，还需要进一步加强研究，深层次探讨教育链的内涵与本质。
从现有的文献资料的梳理来看，国内学者对于思想政治教育链相关问题的研究不仅起步较晚，而且研究多数停留在内涵上。归纳起来，学界学者的观点可以分为以下几个维度。首先，从教育过程各环节的承接关系出发的维度。该维度与其他学科的教育链研究一样，因其微观与宏观不同的视角，产生了两类观点。从微观视角出发，又可以分为具体性研究与抽象性研究。其一，具体性研究指具体阐释教育链由教育过程的各个环节的环环相扣构成。如，有学者在研究如何开展“三讲”教育的时候指出，“‘三讲’教育分‘思想发动，学习提高’；‘自我剖析，听取意见’；‘交流思想，开展批评’；‘认真整改，巩固成果’四个阶段。前一阶段是后一阶段的必要准备，后一阶段是前一阶段的必然要求，环环相扣，形成思想教育的链”
。其二，抽象性研究指并未提出教育链是由哪些环节构成，而是对教育过程规律性、本质性的认识。如，有学者认为，社会主义核心价值观教育要结合学生的身心发展实际，“将教育的目标和内容系统化、系列化、细列化，形成螺旋式的教育链”
。另一学者也认为，思想政治教育要遵循大学生的思想素质矛盾运行规律，形成具有整体性、层次性、联系性及传动性的思想政治工作链条。
相比而言，从宏观视角出发的学者居多。从宏观视角出发的研究同样可以分为纵向层面与横向层面。从纵向层面看，个体世界观、价值观、人生观形成的关键期是大学教育阶段。因此，有学者以大学阶段教育过程为对象，认为思想政治教育链就是大学各阶段的思想政治教育活动的环环相扣构成的系统体系。如，有学者提出，在大学生大学阶段的思想政治教育中贯穿“感恩教育—访贫教育—诚信教育—责任心教育”的主链，也就是依据大学生大学四年各个阶段的特征，依次展开大一年级的“感恩”为主题的教育、大二年级的“访贫”为主题的教育、大三年级的“诚信”为主题的教育及大四年级的“责任心”为主题的教育，并强调此四阶段环节之间并非孤立、相互排斥的关系，而是在循序教育过程规律的基础上，相互融通、相互推进的。
另一学者则提出，大学生大学阶段的思想政治教育中贯穿“安全感培育—素质拓展—价值提升—自我实现”具有梯链式的主链。
此外，有学者以人生成长过程为对象，研究人生各阶段的思想政治教育活动之间的衔接关系。如，有学者在研究大学生马克思主义理论体系教育实效性的时候指出，要形成由“初始教育、基础教育、中等教育和高等教育”等四个教育阶段构成的相互衔接，又各自具有侧重点，之间具有明显层次性、表现出梯度性的马克思主义理论“教育链”，他还强调大学生大学阶段的思想政治教育是该链条上的一个关键环，但提升该阶段环节的实效性又必须注意与前面阶段的衔接性。
另一学者在对青少年进行廉洁教育的研究中指出，个体从步入学堂之日起，就在接受由浅入深、具有梯次性的“尊廉崇洁”教育，而青少年时期的基础性廉洁教育与成人阶段的核心性廉洁教育之间的相互承接、环环相扣关系的建立，就使廉洁教育形成为一个链式系统。
多数学者是从横向层面展开思想政治教育链研究。较为一致的观点是思想政治教育链是由学校教育、家庭教育及社会教育构成的系统体系。如，有学者在研究思想政治教育合力形成机制的时候认为，学校教育、家庭教育及社会教育在思想政治教育中各有其特点、地位和作用，它们之间相互联系、相互促进，构成了环环衔接的思想政治教育链，从而形成了思想政治教育的最大合力。
有学者认为，大学生信仰教育不应该局限于“两课”主渠道，“必须以高校、家庭、社会三位一体，形成‘教育链’和教育合力，作为一项系统工程齐抓共管”
。有学者认为，思想政治教育不仅要发挥思想政治课主渠道、主阵地的作用，而且要聚集全社会的力量，“创造‘大教育’环境，形成学校、家庭、社会贯通的教育链”
。有学者认为，只有通过作为思想政治教育链条的环节即学校教育环、家庭教育环、社会教育环之间的目标、内容、方法、手段等的一致性，且彼此协作，才能够使教育实践达到最佳效果。
有学者在研究大学生的社会主义核心价值体系教育过程的时候指出，要建立课内课外、校内校外紧密衔接的教育链；
有学者在研究社区思想政治工作的时候指出，思想政治教育链由学校环节、企业环节、单位环节及社区环节等四个环节的互动机制的建立构成；
有学者在论及社会主义核心价值体系教育的时候提出，要形成学校教育和家庭教育、社会教育相互融通融合的校内第一课堂与校外第二课堂衔接的“教育链”
。
最后，从教育链内涵出发的维度，认为教育链是由许多内涵的要素链条系统构成的整体。如，有学者认为，思想政治教育链，是指以供需关系分析为基础，为了实现教育资源的优化配置，取得最优教育效果，而使教育的主体、客体、目标、方法、内容、环境及环节相互配合、彼此协调，以形成一个有机整体。
具体来说，思想政治教育链由目标链、形式链、方法链、环节链、保障链及环境链等六大链条构成。
综上所述，关于思想政治教育链内涵研究的问题仍然未达成共识，且论证深度不够，多数仅是提出概念，并未深入展开研究，对于其特征、要素、结构、功能、运行等的研究都暂未涉及，还需要学界学者投入更多关注，加大研究力度。
除此之外，还有一些思想政治教育链相关研究，虽然没有直接论及“教育链”，但其已经涉入“教育链”的理念和属性，这些研究也是该选题研究的重要宝贵资料。如长江师范学院项福库创建的“三三式”教学，他认为高校思想政治理论课“三三式”课程教学是由“三典式”“三法式”“三段式”三种教学模式搭建的。“三典式”是以典型教育素材为引领、典型教学案例为充实、典型乡土资源为丰富的优化教学内容的教学模式；“三法式”是以情境再现方式，在师生间、学生与学生间、人与多媒体间的三维互动方式及案例探究方式构建的优化教学方法教学模式；“三段式”是以在理论课堂教学中、实践课程教学中及课程考核过程中优化教学进程的建构进程模式。实际上，该学者的“三典式”“三法式”“三段式”教学模式是以教学内容紧扣教学方式，再紧扣教学进程的模式展开，已经构成了环环相扣的链条，且在各环内部也各自由三个次环构成，其间灌输着思想政治理论教学链、教育链理念、思维方式。
同样，电子科技大学戴钢书教授多年来总结的高校思想政治理论课的理论教育、实践教育体系也贯彻着强烈的“教育链”思想。他主张建构经由“掘引”→“契新”→“激思”→“讲演”→“评叙”→“交流”等六个环节组成的高校思想政治理论教学体系，建构经由“观”→“听”→“访”→“演”→“帮”→“思”等六个环节组成的高校思想政治理论实践教学体系。
东北师范大学在多年的思想政治教育中所倡导的“一本三向六段式”教学模式中的“三向”和“六段式”都具有强烈的教育链意涵，如以“理想”的导向教育、“职业”的定向教育、“毕业”的去向教育组成的“三向”教育，很好地体现了由入学的“导”，到中年级的“定”，再到高年级的“去”为主线的链式教育；又如针对大学生大学各阶段所表现出来的身心发展特点而分别设计的“适应式教育”“疏导式教育”“主体式教育”“分流式教育”“实践式教育”“体验式教育”等的六个层次分明、目标明确的阶段主题教育构成的“六段式”教育模式，更是蕴含了教育链思想。
王延风学者提出的青年品德教育工程是由“青年的自我认识”（教育起点）→“青年的自我塑造”→“青年的自主发展”→“青年的自身陶冶”→“青年的自我完善”（教育终点）等六个环节的相互联系、相互依存的一个由低到高、逐渐上升的程序得以完成。
浙江工业大学在思想政治理论课中建立起“学习共同体”教学模式。该模式由“情境设置”→“小组协作”→“协商对话”→“‘作品’呈现”→“教学相长”等五个环节的相互衔接构成。
上述可知，经过各高校多年的教育实践总结的教育模式中不乏教育链思想精髓，但由于太过于具体性、特殊性，凝练性、总结性不够，对于其本质的体现还不到位，仍然需要进一步加深研究。
总的说来，国内学者们就教育链、思想政治教育链所作的相关研究，是十分宝贵的文献资料，为本课题的继续深入推进提供智力支撑。但还存在如下一些问题：一是，关注人群太少，成果稀少。教育链涉及的领域较多，但各领域内关注的人群过少，未形成相应的规模；思想政治教育链关注者也颇少，相关研究文献十分稀少，不利于理论研究的纵深推进。二是，研究多是外围性探究，缺乏深入研究。多数学者仅仅抛出教育链、思想政治教育链等概念，并未对其内涵、本质、特征、功能、结构、运行、建构等进行深入系统的研究，这对于理论研究来说文献供给不足，增大研究难度。基于此，亟待加强思想政治教育链的研究。
国外学者虽然也未直接提出教育链、思想政治教育链或意识形态理论教育链等相关概念，但国外学者关于教育过程、德育过程或意识形态理论教育过程的相关规律性问题的研究仍然是本研究的重要参考文献，为本研究的展开提供了有益的启发。归结起来看，国外学者就教育过程、德育过程或意识形态理论教育过程的规律性问题研究主要集中于以下几个方面。
其一，注重教育对象的道德认知发展规律研究。国外部分学者在研究道德教育教学过程的时候，非常关注教育对象道德认知发展规律的研究，以教育对象的道德认知发展规律作为展开教育教学过程的依据。如，有学者把儿童的道德形成和发展过程归结为“感知运动阶段”“前运算阶段”“具体运算阶段”和“形式运算阶段”等四个阶段，并要求教育者相继开展与之相适应的道德教育实践活动。他认为，“刺激所有儿童的道德向上发展，如果方法得当，直至达到第六个阶段乃是一个正当的、合理的教育目的”
[1]
。另一学者在继承此观点的基础上，进一步将个体的道德形成发展过程细分为“前习俗”“习俗”“后习俗”等三个水平和其分别以“惩罚和服从”“能否满足自己的需要或能否带来对换帮助”“人际和谐一致或做‘好孩子’”“维护权威和秩序”“社会契约”和“普遍的伦理原则”等为行为定向的六个阶段过程
，且认为这个过程是“促进道德判断向下一个成熟水平的发展变化”
[2]
。可以说，这两位学者都是将个体的道德教育建立在个体的道德认知发展过程基础之上，主张道德发展过程是一个从低水平到高水平、从一个阶段到另一个阶段不断发展的过程。此外，还有学者提出的“道德同一性理论”认为意识的发展是青少年自我成长的核心，而这种意识的发展是随着年龄的增长而不断整合、发展的。这种理论还曾被认为是二十世纪反映人类发展最有影响力的理论之一。
[3]
这些关于教育过程的规律性认识，推动了教育教学的科学化发展，也为教育链研究提供了理论借鉴。
其二，注重教育过程的实践化、生活化研究。现代国外学者普遍反对传统的灌输式教育模式，强调教育过程的实践化、生活化，将道德认知与道德实践相结合。如，有学者非常强调实践活动对于道德认知养成的重要作用，他极力倡导“做中学”教学模式，强调“人们最初的知识和最牢固地保持的知识，是关于怎样做的知识”，“应该认识到，自然的发展进程总是包含着从做中学的那些情境开始”。
[4]
另一学者也非常强调实践对于获得认知的重要性，认为“学习是一个人经历过的任何部分或者方面尚存在于学习者的身上以备在将来的经验中相机再现的一种倾向”
，还强调，“一个人要学习任何事情，他必须首先经历那个事情”
。国外学者对教育过程的实践化、生活化的强调，对于反对传统的知识性灌输教学模式具有进步意义，对于教育对象的主体性的彰显也起到了不容小觑的作用，在科学揭示道德教育过程规律或意识形态理论教育过程规律方面也起到了重要作用，有利于教育链的完整建构。
其三，注重环境的渗透式教育研究。国外学者、教育者等都非常强调环境对个体道德、人格的渗透式教育影响。如，有学者认为，个体是在与环境的互动中成长的，因为“有机体与环境之间乃是一种真正的整合”
[5]
，“生活就是发展，而不断发展、不断生长，就是生活”
，因此他提出“教育即生活”“教育即成长”等著名的论断。除此之外，该学者非常强调学校要按照社会的原型展开教学，“使得每个学校都成为一个雏形的社会，以反映大社会生活的各种类型的作业进行活动……”
因为他认为：“道德适应环境而产生，某种道德与某种环境为善。对于他种环境又不然。”
因此，学校教育要尽量接近现实社会生活，这样才能够使学生形成符合现实社会生活的道德品质。另一学者也十分强调环境对于个体思想道德的塑造作用。他曾说：“给我一打健全的婴儿以及我可以培育他们的特殊世界……我都可以把他们训练成我所选定的任何类型的特殊人物……”
虽然该学者否定人的主观能动性，持绝对的环境决定论，但他对于环境对人的塑造的强调仍然具有一定的进步意义。还有学者也指出，要将道德教育推广到学生生活的各种环境中，要“考虑到家庭、学校和社会中的那种道德气氛”
[6]
。国外学者对于环境对教育的影响的研究，非常形象地说明了教育要素之间的紧密联系，是教育链形成的重要依据之一。
其四，注重教育教学程序、阶段研究。国外部分学者也非常关注教育过程的顺序性、程序性和阶段性等问题研究。如有学者认为教育者在展开教育的时候要依据具体的教育目的而对教育内容的施教顺序作出适当的调整安排，因为教育教学程序的优劣直接关系到教育效果的好坏。为了保证教育教学程序的良好性，他强调要归纳出教学的一般法则，要掌握学习过程规律，教育内容的安排要依据教育对象的学习能力及教育要求展开等。
另一学者则直接展开最优化教学过程研究，并认为最优化的教学过程是指，“在全面考虑教学规律、原则、现代教学的形式和方法，该教学系统的特征以及内外部条件的基础上，为了使过程即既定标准看来发挥最有效的（即最优的）作用而组织的控制”
。该学者还具体分析了最优化教学过程的组成、构成阶段和基本规律等，丰富了教育过程理论研究，也为本研究提供了知识借鉴。此外，还有部分学者对教育教学过程阶段的划分展开了研究。如有学者将掌握学习的过程具体划分为准备阶段、实施阶段和小结阶段等三个阶段；
有学者将教学过程划分为确定帮助的情景、探索问题、形成见识、计划和抉择和整合等五个阶段
。
上述国外学者关于教育过程、德育过程或意识形态理论教育过程的规律性认识对于推动意识形态理论教育教学的科学化发展和教育过程规律研究具有积极意义，但是总体上缺乏综合性视野和整体性构建研究。如有些学者意识到显性道德、理论教育课程建设的重要性；有些学者重视隐性道德、意识形态理论教育；有些学者重视道德思维训练；有些学者又重视道德认知能力训练，或多或少都缺乏整体性、综合性思维。那么，从这个意义上说，教育链研究则是弥补该缺陷的重要选择。
具体来说，“思想政治教育链”这一论题的研究还需要在以下几个方面予以拓展和深化。第一，研究视角的系统化和整体化。思想政治教育链研究是要审视大学生思想政治教育系统内部的结构关系与整体性，本就应该具有系统的研究视角。在研究过程中要着眼于系统与要素、整体与部分相互协调互动之中构建思想政治教育链。第二，研究视域的拓展与扩大。思想政治教育链是思想政治教育理论与教育学、工程论、系统论、控制论等相关理论知识结合的统一体。在进行思想政治教育链研究的时候，要扩大学科视野，加强学科交流，注意吸收借鉴相关学科的有益知识。第三，研究要素的宏观性和微观性相统一。思想政治教育链研究既要重视思想政治教育链系统构成的一般理论研究，也要深入思想政治教育链运行的规律性问题研究，要做到宏观性分析和微观性把握相统一，才能够做到系统、完整、科学。第四，研究的理论性与操作可行性相结合。思想政治教育链研究是理论与实践相结合的论域典型，一方面要加强思想政治教育链的理论阐述，剖析其内涵与外延，使其学理化、学术化；另一方面，要加强理论的实践操作可行性原则，该理论具有极强的理论应用意义，在进行理论深入剖析的时候，要考虑实践操作指导性因素。
[1] L.Kohlberg，E.Turiel，“Moral development and moral education”，G.Lesser， Psychol ogy Education Pratice ，Chicago：Scott Foresman，1971，p.440．
[2] M.L.Hoffman，L.W.Hoffman，“Re-view of child developmental research vol 1”，LawrenceKohlberg， The Development of Moral Character and Ideology ，NewYork：RussellSage，1964，p.425．
[3] K.Welchman， Erik Erikson ： His Life ， Work and Significance ，Berkshire：OpenUniversity Press，2000，pp.127-128．
[4] John Dewey， Democracy and Education ，New York：The Free Press，1966，p.184．
[5] Tom Burke， Dewey ’ Snew Logic — A Reply to Russell ，Chicago：The University of Chicago Press，1994，p.27．
[6] Lawrence Kohlberg，“The Cognitive—Development Approach to Moral Education”， Hu manist ，No.32，1972，p.191．