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每种语言都存在着大量的词汇，英语也不例外。词汇是语言的基础，也是语言的核心，是语言中最基本、最活跃、最丰富、不可缺少的组成成分。并且，词汇是交际过程中至关重要的因素；掌握词汇量大，交际极有可能会顺畅得多，交际效率也极有可能会提高；掌握词汇量小，交际极有可能受阻，交际效率也有可能变得较低。掌握一定量的词汇可以极大地促进沟通交流，不管是书面交流还是口头交流。就像英国著名语言学家D.A.Wilkins说的：“没有语法，人们不能表达很多东西，而没有词汇，人们则无法表达任何东西。”英语学习者对词汇学习的需求几乎贯穿于整个英语学习的过程。英国学者迈克尔·万斯特（Michel West）早就论述过：“学习语言的主要任务是习得词汇量，并在运用中逐步熟练掌握。”夏慧言等（2015）强调了外语词汇习得的重要性以及对外语学习者语言能力的影响。
芬兰学者罗尔夫·帕尔姆伯格 1986 年在《英语教学论坛》杂志上撰文指出：“真正认识一个外语词汇，要求学习者做到能识别其口头与笔头的形式；能随时回忆起其词义及形式；能把它与相应的实物或概念联系起来；能以适当的语法形式应用它；能以公认的方式读出它；能正确拼写出它；明白它的内在含义及其关联意义；能将它用于合宜的语体及适当的语境中。”也就是说，一个人只有对一个词的形式、语法模式、相关搭配、语义和语用特点、社会文化内涵等有所了解后，他才真正称得上掌握词汇（陈斌，2005）。
堵楠楠（2015）认为对我国大学生二语词汇习得现状的研究起步较晚，借鉴国外理论与实际情况相结合的研究和创新还有值得探讨的空间。对于如何教词汇，虽然是仁者见仁，智者见智，但是通常都未脱离“发音、拼法、词性、意义”的框架（王寅，2001）。在这样的“音、形、义”的传统词汇教学框架下，按照传统的套路进行词汇教学，学生往往不能透彻理解和掌握单词的确切意义与文化内涵，并由此滋生了“石化现象”，即一段时间出现的语言能力止步不前，极有可能导致学生在使用单词时错误频繁，学习效率低下。总体来说，教师在教词汇上的问题，主要如下：
虽然教师和学生对词汇能力的重要性达成了共识，但是对于什么是词汇能力，如何促进词汇习得、提高词汇能力这样根本性的问题却没有系统的理论知识用作指导，教师在词汇教学的认识上也存在误区。例如，词汇能力被简单地理解为是掌握词汇量的多少，词汇习得和认识词汇被混为一谈。对于词汇的教学，许多教师简单地认为“词汇没有什么好教的，反正让学生在课外自己去背、去记就行了”（戴聪腾，1997）。这势必使得学生们也误以为词汇学习毫无方法可言，只能靠自己死记硬背，并且把词汇能力差统统归咎为努力不够的结果。
事实上，词汇能力包含理解性词汇能力、使用性词汇能力、已有的多义水平和词义扩展的逻辑性想象能力；词汇习得涉及信息论、认知理论和语义理论等多种理论。提高词汇教学的效果必须要从理论出发，接受科学的指导思想，进而联系学生个体的实际情况，制定因人而异的词汇习得方案。
在第二语言的教学实践中，词汇教学似乎没有得到足够的重视。尽管教师深知词汇习得是第二语言习得的基础，没有一定的词汇量就无法进行有效的言语交际，但是，在有关词汇教学的问题上，他们在主观认识上却存在较大的误区，认为词汇不应是课堂教学所考虑的对象，因为借助于教材和理想的字典，学生完全可以在课后通过自己的努力来扩大词汇量。在这种思想的指导下，少有教师会在课堂上系统地教授词汇学方面的知识，更难得有教师能够潜心钻研词汇学方面的教学法。客观地讲，教师主观意识上的忽视是造成词汇教学及相应的教学法在大学英语教学中缺失的主要原因之一。
也有部分教师在教学的过程中一味地强调学生的词汇量，让学生识记大量的单词，却明显忽视了学生对单词识记的深度。有的教师在授课的过程中会给学生推荐一些词汇书，要求学生背书，并拥有 6.000～ 10.000 的英语词汇量。这样看似增加了学生的词汇量，导致学生看似都记住了单词，但缺乏对单词的相应理解，缺乏对其不同用法的理解，最终无法正确使用这些词汇，跟没记住单词的同学并没有什么太大的差别，这种教学方法仍不可取。
对教师来讲，词汇教学的理念、内容以及方法都有待改进。一些大学英语教师对词汇教学采取传统僵化的翻译法，孤立地讲解单词。在讲解的过程中，教师把单词视为简单的音、形、义的结合体而进行孤立讲解，然后要求学生背诵记忆，之后通过听写检查学生的记忆效果。这样的词汇教学方法容易导致学生对单词死记硬背，而且只是利用了自己的短期记忆通过眼前的测试，在考试过后便把单词遗忘在脑后，再也不去回顾这些单词，无法形成对单词的长期的、永久性的记忆。对于外语学习者，尤其是非英语专业的大学生来说，使用英语单词的机会相对较少，因此，这样“死记硬背”地记单词而之后却不复习的做法并不是学习单词的最佳方式，很容易导致混淆和遗忘。对于教师来讲，这种教授方法存在一定的问题，有需要改进之处。
教师未充分地教授学生科学的单词记忆方法，部分是由于受到了教学材料以及课时设置的制约。
首先是教学材料的制约。在教授词汇的过程中，大部分教师都是依托于教科书，资料的查阅也大多数来自教学参考书、网络英文词典，词汇的意思比较死板，例句一般比较陈旧，个别材料的词汇活动操作性不强，甚至有些过时的用法。教师受制于教材，甚至局限于教材，导致出现了处理好教材上的词汇练习就万事大吉的现象。这样做显然对于学生词汇的习得十分不利。
在当今科技迅猛发展的时代，局限于以上的教学材料远远不够。海量的英文原版网站，丰富的原汁原味的语料，以及层出不穷的词汇教学方法以及课堂活动设计，都为教师提供了新颖的、基于母语语境的素材。
其次是课时设置的制约。不管是大学英语还是英语专业，在进行课堂授课时，由于教学目标全面，教学任务繁多，导致部分教师将词汇的教学放到了课下自主学习部分，课上时间用在其他听、说、读、写、译语言技能的训练上。受到课时有限的制约，部分教师也逐渐认为，词汇学习就是学生个人的任务，学生课下自己记忆单词即可，不一定非要在课上单独拿出时间来学习。在英语基本能力的训练以及词汇教学的冲突下，部分教师自然而然地将词汇放到了课下由学生个人来进行学习。
语言诞生并存在于文化当中，是文化的载体；而文化的重要组成部分就是语言，没有语言，文化将很难传承。语言和文化密不可分，相互制约和促进。因此，要想真正活学活用英语语言，必须依托于英语的文化背景，尤其是注意两种语言之间的文化差异，在这样的指导思想下，词汇教学才可能真正有效。
然而，在现实的词汇教学中，有一些脱离文化语境的做法，教师把单词孤立讲解，甚至在明知道单词有丰富的文化背景内涵的情况下，依然选择忽视文化背景，而只强调单词的意思。殊不知，脱离了文化内涵或者文化语境的单词，已经失去了它的灵魂和活力。
目前，中国大学生普遍重视英语词汇的学习。这是因为词汇是语言的基石，词汇能力是妨碍学生语言运用能力提高的主要因素；阅读、听力、写作和翻译中出现的很多问题都是由词汇能力薄弱引起的。但是，中国大学生在记忆单词方面，投入了大量时间和精力，结果却收效甚微。这种“高投入，低收益”的反差背后的原因是什么呢？从学生的角度来讲，主要是在词汇学习的过程中存在如下问题：
首先，母语思维不利于单词的有效习得。一些学生在记忆单词的过程中，主要依赖于母语方式记忆，即在记忆该单词之前，先在脑海里把单词翻译成母语，再把母语转换为英语。不可否认，这是一种十分普遍的现象，甚至是教师本身也存在这个问题。这种记忆单词的方法，使得学生们在记忆的过程中，始终都要依赖母语的工具来辅助记忆，将会阻碍英语思维的形成以及良性发展，不利于英文思维的培养和建立，英语翻译成母语然后母语又翻译成英语的这种中式思维会限制英语表达的地道性和流利性。
其次，学习词汇没有掌握正确的方法。部分学生记忆单词的方法是死记硬背。对照课本上的单词表或者词汇书上的单词，按照顺序，枯燥机械地通过多次重复的方法来记忆。这样做的后果就是记忆不牢，记忆效果不好，遗忘速度快。还有一部分学生，词汇的输入主要依赖于课上教师的讲解，被动地学习词汇，自发主动地学习机会较少，自主输入词汇数量较少。
错误的方法带来的直接后果，除了词汇量增长缓慢，另一个后果就是拼写错误较多。英语是一种拼音文字，写错一个字母、颠倒了两个字母、漏掉了一个字母或者增加了不该增加的部分，都会导致单词拼写的错误。纵观各类考试以及平时学生作业中所犯的单词拼写错误可以发现，除了以上所提及的写错、颠倒、漏掉、增加等类型外，学生在词汇拼写上还经常犯的一类错误是自己造单词。比如，有的将resolve的名词形式写成resolvement，将embarrass的名词形式写成embarrassion等等。这些都是学习策略单一和方法不得当造成的直接后果。
首先，词汇习得的广度不足。词汇习得的广度指的是学生习得的词汇的总数量。通过笔者十多年的教学观察发现，不少学生词汇量明显不足，导致口语以及书面表达过程中词汇贫乏、简单。学生词汇量的大小直接影响到学生语言输入和输出的质量，进而影响到他们的口头以及书面交际能力。专家R.Anderson和P.Freebody指出满足大学一年级流利阅读所需要的词汇量在15.000～20.000 之间，这个数字比目前我国大学生实际掌握的词汇量要大得多（游玉祥，2002）。因此，学生要想顺利地进行听、说、读、写、译等各项活动，一定的词汇量的确是一个必要的前提。习得一门语言的核心就是习得它的词汇，词汇解决了，很多其他的语言问题会迎刃而解。对于学习者能掌握多少词汇量，甚至有学者指出，对于第二语言习得者来说，受过良好教育的本族语者掌握的词汇量大可作为学习者追求的目标（李广琴，2006）。也就是说，学生是有可能掌握等同于本族语者的词汇量的。
范琳等（2015）指出我国语言学习者的二语词汇学习策略，取得了不少重要研究成果，呈良性发展趋势，今后我国二语词汇学习策略研究将不断向纵深发展。词汇习得的深度指的是学生对于词汇的全方面掌握程度。部分学生在学习词汇时，只记忆该单词的某一个意思，大多采用“一对一”死记硬背的单词识记方式，即一个单词对应一个汉语意思，利用机械重复的方法记忆该单词的其中一个意思，而忽略了一个单词的其他多重丰富含义，更不去考虑这个单词的多重意思以及丰富含义之间的相互关联，或者词汇和词汇之间的相互关联。这种较为单一的机械式记忆方法，会影响学生词汇掌握的深度，不利于建立其语义网络，从而不利于长时记忆。
即使学生掌握了一定的词汇量，但是在听、说、读、写、译等语言应用活动中发现，自己所掌握的词汇量中，多为平时不经常用到的单词，然而一些必须掌握的、常用的单词，却并未习得。这种情况一般是由于学习者在学习词汇的过程中，词汇材料选取不合适或者学习者在习得过程中未注意词汇的实际意义或者脱离了现实生活实际。例如，bacon、hamburger、coca-cola这些词汇对学生来说，可谓是得心应手，而对于日常生活经常用到的词汇，像油条、豆浆、白酒，却捉襟见肘。
对于英语词汇的学习，很多学习者有一个普遍的误区，那就是他们认为词汇量越大，英语能力就越高，于是就有了学生每天抱着单词书按照字母表的顺序记单词的现象。学生学习很认真，但是遗忘也很快，到最后可能只记住了当天那些单词，之前记忆的单词都忘记了。或许也有同学通过这样错误的认知，积累了一些词汇，但是却发现在口语表达以及书面表达时，记忆过的词汇调不出来，很多单词想不起来也用不上。因此，在学习词汇的过程中，一定不要盲目追求词汇量的大小而忽视了词汇的运用和产出，忽视了对词汇意义的真正理解和正确的应用。只有坚持正确的学习规律，并加以练习和运用，这样才能最终有效地掌握词汇。
经过问卷调查发现，由于应试和升学压力的影响，绝大部分非英语专业学生采用的词汇输入方法主要是死记硬背教材和四、六级考试配套单词手册。他们很少通过多种渠道去接触真实的外语语言材料。词汇教学基本局限于教师讲解生词表或课文里遇到的词汇，采用的方法多是英汉对译、提供同义词或反义词、构词分析或演示词典例句等。这些做法无疑在一定程度上帮助学生学习了不少英语词汇，但是也带来了一些问题，因为这种强化式记忆孤立了词汇之间的关联，脱离了词汇出现的语境。如果依靠这样单一的输入方式，学生很难将新旧词汇之间建立联系，很难通过其背景知识来激活对新词的认知，很难建立起自己的词库。换言之，目前的大学词汇教学方法使得学生的词汇知识难以实现内化。
同时，词汇输出对于词汇习得的重要性被学生普遍忽略。由于不重视输出能力的培养，加之学生语言输出环境的局限，学生用英文写作或者口头交流的实践很少，学生用于积极表达的单词数量极其有限。也就是说，学生词汇的外化能力相当差，这种外化能力的欠缺反过来对词汇内化能力的提高带来明显的负面效应（曾维秀，2003）。
词汇能力包括学习者运用词义、同义词、派生词和搭配的接受性能力和产出性能力。在学习外语的早期阶段，词义知识发展极快，同时同义词、派生词和搭配词知识也有进步。但是随着总体语言水平向中级发展，词义知识的增长速度逐渐放缓，而增长较快的是同义词、派生词和搭配词知识。然而在外语学习者水平达到中级以后，各类词汇知识的增长都基本停滞不前，出现“高原现象”。濮建忠从类联接和搭配这两个方面入手，利用中国英语学习者语料库，发现了中国大学英语学习者对英语常用词深度知识的掌握程度还处在较低的水平，在掌握类联接和搭配这两个词汇知识的关键方面还存在着明显不足，对于常用词使用相关的典型词块的掌握还有欠缺（陈波，2012）。
由于学生在词汇习得上的各种问题，导致他们在书面以及口头表达中表现出了明显的词汇匮乏、用词单一、词汇搭配以及结构数量有限，其写作以及口语总体水平不高，直接影响到了交际的质量，学生交际能力的发展也因此受到了制约。随着英语学习的深入，语音语法问题已经基本不会阻碍学生的学习，但是词汇问题、词汇贫乏却会成为语言流利性以及准确性的障碍。