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针对目前大学英语词汇教学指导思想片面的问题，有必要从理论上深入系统地了解词汇习得的本质，从而运用更加科学有效的方法提高词汇习得效果。心理学和语义学的研究表明同外语词汇习得关系最为密切的理论主要包括记忆、加工层次、语义场、词汇“板块性”和“词汇附带习得”五大理论。
由于词汇知识不是单独存在的，它覆盖了词汇在口语以及书面语中的使用频率、句法行为以及与其他词的关联网络等内容，所以词汇并不是一个单独存在的个体，它拥有一系列的相互关联的内容体系，词汇习得的发生需要将语言意义以词汇的形式加以转换，从而帮助理解和认识。因此，词汇只能逐步地习得，进而将词汇的相关信息逐步整合入心理概念和记忆的词条，从而使学习者逐步获得词汇应用的能力。词汇的习得及记忆储存情况在很大程度上会影响语言的掌握和使用。
认知心理学对记忆的研究表明，信息加工模型中的信息处理过程包括感知、编码、意义建构和检索。从接收信息的角度看，信息加工过程主要呈现出三个阶段，即感觉记忆、工作记忆和长期记忆。首先，由于注意，有限的信息由感觉记忆进入大脑的工作记忆中。类似一个电话号码保存在大脑中直到把它拨出去，所以工作记忆也叫作短期记忆。同时保存在这个工作间里的信息的时间也不长，且容量有限。长期记忆才被认为是一个存档系统，它有极大的容量、持久的保存时间，它可以分为语义记忆和情境记忆。语义记忆是指对意义、理解和其他基于概念的与具体经历无关的知识的记忆；情境记忆是指与一定的时间、地点和具体情景相联系的记忆。语义记忆和情境记忆一起构成了大脑对陈述性知识（是有关“世界是什么”的知识，能够直接陈述）的记忆。关于大脑对知识的储存和提取，在心理语言学界比较有影响的是柯林斯的扩展激活模式。在这个模式中，心理词汇是以网络关系的形式为表征的，即以语义联系或语义相似性将概念组织起来，相互关联的各个节点之间的距离取决于它们之间的结构关系特征。节点之间的联结力度可以通过各种各样的激活方式得以加强。不同的加工水平引起了不同的信息储存和信息提取能力。一般而言，加工水平越高，加工深度越深，单词的记忆也就越牢固。经过加工复述的信息从短时记忆进入长时记忆系统。然而，长期记忆并不是所谓的永不遗忘。相反，它是一个从快速遗忘到永远不忘的区间状态。其实在信息加工模型的每一阶段，信息的传递都伴随着大量的信息丢失，在全部的感觉信息中能进入短时记忆的信息只有一部分，而短时记忆是从感觉到长时记忆的中转站。完成这一过程的必要条件是通过对材料加以有效的组织和深层次上的加工复述（王平，2008）。
从记忆理论（The theory of memory）的“注意”角度来讲，并不是所有的输入都有均等的价值，只有那些被特别注意的输入才能变成吸收，这是语言习得的必需条件；记忆需要注意，注意与产出具有紧密的联系。因此没有对生词的足够注意，习得就不可能发生。因此，在词汇教学的任务设计上，任务要求和感知的突显度（perceptual saliency）是决定注意的重要条件。教师可以设计不同的任务来促进学生词汇能力的提高，拓展学生的发音、拼写、意义、语法和联想等词汇知识。当然由于这些任务对不同词汇知识的注意要求不同，那么产生的词汇加工方法就不同，词汇记忆的效果也不同。增强输入的突显度指的是语言形式的突出性和重要性。突显输入的因素有很多，包括教师、学习材料、学习者自己等，也就是说，突显既可由内力、也可由外力驱动，而且两种驱动力都很重要。因此在词汇学习中，教师可以利用多种办法，提高输入的突显度，如使用粗体、斜体、下划线、大写等方式，还可以利用修改语篇、使用注释等加强手段，增强学生对于词汇的记忆。
因此，要达到对单词的长久记忆，对词汇进行组织编码和意义建构就显得非常重要。提高词汇的记忆效果必须创设良好的环境和条件，促进学生主动积极地选择适合自己的方式编码并且最大限度地提高提取信息的频度，保持词汇信息的新近性。同时，增强输入的突显度，既有内力的驱动，又有外力的驱动，以此增强词汇的记忆。词汇遗忘的归因主要是对认识主体的忽视，肤浅的意义编码、非充分的意义建构、复述的缺失以及凸显度不足等。
Atkinson和Shifrin（1968）第一次提出一个系统全面的信息加工模式，即记忆信息三级加工模型：新信息要经过感觉记忆、短时记忆和长期记忆三个阶段。信息从短时记忆转入长时记忆是通过复述而实现的；复述时间越长，记忆保持越好。然而，Craik和Lockhart（1972）对此提出异议，提出加工层次理论（The theory of depths of processing），认为记忆的保持不在于复述时间的长短，而在于加工方式的差异，认为加工层次越深，记忆保持越好。记忆的保持取决于认知加工方式的差异，即加工层次越深，记忆保持越好。词汇认知加工分为两个层次——形式加工层次和语义加工层次：形式加工层次即复述，语义加工层次指建立词语之间的联想，建立词语与表象之间的联系，指一个词得到识别之后，还可以与其他词建立联想，与有关的表象和故事联系起来。Craik和Tulving提出“精加工”的概念，指出习得词汇时需要对其进行全面的加工，包括单词发音、拼写、语法范畴、语境意义及其纵横聚合关系，等等。要对一个生词进行全面的加工，即包括单词发音、拼写、语法范畴、语境意义及其纵聚合关系等，而不只是加工其中的一个或两个方面。
在形式加工、语义加工和精加工的基础上，Wittrock （1974）提出产出性加工（generative processing），强调学生要主动建构信息，积极激活和利用原有知识、经验和能力，从而加深记忆。实验研究表明：经过语义加工比经过形式加工所记的单词更牢固；通过产出性任务所记的单词比使用非产出性任务所记的单词更牢固（张乃玲，2004）。学习者自己产出的含有目标词的句子与实验者给出的含有目标词句子相比，在前者中学习者更易记忆目标词，这说明学习要积极激活和利用原有知识、经验和能力对信息进行主动构建，这样记忆才会更加深刻（张庆宗，2002）。
Craik提出的信息加工层次理论还从信息加工的纵向视角对信息加工和记忆过程进行了阐释。该理论认为，人类大脑对信息的记忆和存储是一个动态过程，它可以反映出大脑在信息加工时对信息感知和理解的程度。同时，不同加工层次和深度也会对信息记忆和存储产生影响。就词汇学习而言，对词汇的某单一维度知识的加工属于浅层次加工，对词汇各个维度（形式、意义、句法、功能等维度）的全方位加工属于深层次加工。基于这一论据，信息加工理论对刻意词汇学习和偶遇词汇学习的概念进行了重新定义。以往研究认为，区分刻意学习和偶遇学习的标尺是“注意”，即学习者是否有意识地学习该目标词。但持信息加工论的学者认为，能否习得词汇并不取决于学习者是否刻意去学，而取决于对词汇各维度知识的加工深度，对词汇知识各维度知识加工越全面、加工程度越深，对该词汇的习得和掌握情况越好（宋丽娟，2009）。
根据Craik和Lockhart的理论，记忆是从浅层次到深层次的连续活动。在学习一个目标词时，学习者在识别该词的语音、字形和意义之后，还会将其与其他词建立联想、与有关的表象和故事或情节或过去的经验联系起来。影响加工层次的是对目标词的关注时间、与学习者大脑中已有记忆结构的相容性，以及加工的时间。另外，学习者的“自我参照效果”（self-reference effect），即学习者将新信息与自我联系起来，使学习进入深层次加工，促进长时记忆。所以，在大学英语词汇学习中，除了理解意义、获取信息的间接学习，还应进行词汇的直接学习，即对词汇进行深层次加工，使识记的印象更深刻，保持的时间更长，保持效果更好，更准确运用语言（谭文辉，2005）。
语义场理论（The theory of semantic field）是现代语义学研究的重要成果之一，由德国学者J.Trier在 20 世纪 30 年代首次提出。他认为语言词汇虽然浩如烟海，但并非杂乱无章；也就是说，一种语言所拥有的各个词并不是孤立存在的，词的概念在记忆中是通过一个广泛的关系网络来表征的，每个词的概念表征为网络中一个独特的节点，并借助各种关系与其他的词汇相互联系，构成完整的系统。语义场是词和整个词汇之间的现实存在。作为整体的一部分，它们具有与词相同的特征，即可以在语言结构中被组合，它们同时还具有词汇系统的性质，即由更小的单位组成。Cornu （1979）指出人们倾向于依据语义场来记忆单词。White （1988）发现优秀的学生按语义链记忆单词，而记忆效果较差的学生则根据声音群记忆单词（伍谦光，1995）。所以，从语义场出发，根据词汇上下义关联记忆并且逐渐扩充单词是一种非常可行的途径。
根据语义场内各个词位间的关系，可以把语义场划分为以下四种类型：上下义义场、同义义场、反义义场、整体与部分义场。
上下义义场是语义场中最常见的一类。在语言中，有些词表示总概念，而有些词表示具体概念，由总概念词汇和具体概念词汇的包含关系构成的语义场即为上下义义场。例如：animal是表示总概念的上义词，那么vertebrate（脊椎动物）和invertebrate（无脊椎动物）就是下义词。而vertebrate下又有amphibian、bird、fish、reptile、mammal五大类。所以，上义词和下义词具有明显的相对性。
由意思相同或相近的词构成的义场即为同义义场。同义义场分为两种：绝对同义义场和相对同义义场。绝对同义义场指的是该义场中的词意思完全相同，在任何语境下都可以替换。在英语语言中，绝对同义词数量不多，多数是关于一些特殊的专业术语，例如：scarlet fever和scarlatina，都是表示猩红热，任何场合下两个词都可以互换；相对同义义场指的是该义场中的词中心意思相同，但各词之间存在细微差别。比如anger和rage，都有生气的意思，但是生气的程度不同，anger意为普通的生气，没有具体的程度；rage意为生气到失去控制，生气的程度很大。再比如kick the bucket和pass away，都有死亡的意思，但是前者用于非正式的场合而后者常用于较正式的场合，两个词的语体风格有差异。
反义义场是指由语义相反或相对的词构成的义场。反义义场分为三种：两极反义义场、互补反义义场和关系反义义场。两极反义义场是指该义场中的词意思相反，极性对立，称为两极反义词，例如：love和hate，hot和cold。互补反义义场指的是义场中的词意思互不相容，非此即彼，称为互补反义词，例如male和female，sleep和awake。关系反义义场指的是义场中的词在意义上对称，双方都以对方的存在为前提，例如husband和wife，lend和borrow等。
整体和部分语义关系是指一个词的词义包含另一个词的概念意义。也就是说，后者词汇的意义是前者词汇意义的一个部分，两个词汇之间形成了整体和部分的关系。其中，表示整体含义的词汇被称之为整体词汇，表示部分含义的词汇被称为组成词汇。如month是整体词，而January、February、March、April、May、June、July、August、September、October、November和December则是组成词汇。整体与部分关系下的词汇又可分为顺序关系和分散关系。顺序关系表达的是整体词汇和组成词汇之间是按照一定顺序排列而成的，如上面提到的月份的例子。分散关系表达的是部分词汇无须按照一定的顺序排列，如computer作为整体词与mouse、screen、keyboard等词组成了一个分散关系义场。
词汇的“板块性”理论是由英国词汇学家Michael Lewis提出的。Michael Lewis（1993）在他的 The Lexical Approach 中提出词库（lexis）是语言的核心，它由各种类型的板块（chunk）组成，板块的不同组合再形成句子。词汇板块性，指的是语言中出现频率较高，形式和意义较固定，运用语境较确定，兼具词汇和语法功能，由多个词组成，以整体形式被记忆、加工、储存和提取的成串的语言结构。换言之，板块主要指的是词与他词的共现形式，尤指处于约定俗成的固定习语和自由词汇中间的半固定语言结构（如have lunch ／supper）。英语有四种板块：词和短语（如wake up、check in），固定搭配（如bad traffic、terrible weather），习惯用语（black sugar、long time no see、It's up to you.），句子框架（on the one hand，...on the other hand，...）。近几年，研究人员们逐渐意识到语言产出就是从记忆中取用短语单位（phrasal units）的过程。一些语言学家经过电脑数据统计分析发现，英语交际的自然语言中90％是由那些处于单词和固定短语之间的半固定板块结构来实现的（张乃玲，2004）。
语块理论认为，语言是语法化的词汇，也就是说，语块具有语法性，它表语义，也表结构，具备生成功能。这是语块最显著的一个特点。如短语类语块“after a day”可以扩张成：after an hour/a week/a month/a year；或two hours/two weeks/two months/two years等诸多含义不同但共享同一个语法结构的短语。再比如句子类语块“I want my daughter to...”既表达了一种语义，也表达want＋sb＋ to do这一语法结构。我们可以说My father wants me to.../His teacher wants him to.../We want our government to...等。由此可见，一个语块构型能生成一批具有相同构造、表示同样功能的语块。因此，我们只要记住一个语块，再通过举一反三、触类旁通，就可以掌握一个语块群，极大地扩大词汇总量，提高英语应用能力。语块是记忆组织的一个理想单位，是集词汇、语法与语用为一体的词汇化板块，是有效建构语言的材料，可以通往记忆储存的最高层次组织，人们掌握的语块越多，语言使用将越灵活、越地道。外语教学应该利用语块的语法性，来加强系统性学习，强化学生语块的记忆储存与运用，促使他们更好地把语块内化为心理词块，进而提高学生的英语应用能力（齐晓星，2009）。
词汇附带习得（incidental vocabulary acquisition）最早是Nagy、Herman和Anderson在基于研究儿童学习母语词汇的基础上，于 1985 年提出的。他们认为，词汇附带习得是一种无意习得，是相对于有意学习（intentional learning）而言的。母语词汇的学习，除了小部分归功于有意学习外，其他大部分词汇是在学习听、说、读、写各种活动中无意习得的，其主要目的与注意力不在于词汇。有意学习是指学生刻意地背记单词，如通过背记单词、教师讲授、查阅字典、词汇活动和练习等记单词，学习者的注意力以及目标就是记忆单词；而词汇附带习得则是指学生在进行其他学习任务时，如阅读文章、听英文歌曲、看英文电影、听英文广播、读产品英文说明书、用英语交流等，其注意力并非在背记单词上，却附带习得了词汇，这种习得是在完成其他语言任务时附带收获的，具有“一举两得”的效果。以这种方法习得的单词可能仅仅是该词的部分语义，或者语音，并非全部意思，多次这种附带习得之后，效果会较好。附带习得一般发生在漫长的语言学习的过程中，通过大量反复接触新旧词汇从而不知不觉理解和掌握了大量词汇。根据Nagy等人的研究，不管是本族语还是二语，只有很小一部分归功于直接的词汇教学，大量词汇是通过附带习得的方式，比如泛读、泛听等，于无意间学会的，是一个缓慢渐进的过程，这就意味着学生需要在不同的语境中接触这个词才能掌握它。
学生在进行英语的听、说、读、写、译等各项活动时，都可以产生词汇的附带习得。比如“听”。在听力材料中，学习者会听到自己不熟悉、不认识的单词，结合听力材料的语境，以及过去的英语词汇基础，一般可以猜测出该词的意思或者通过该词的发音，构建出该词的词形，进而得到该词的意思。这种猜词的方法，在阅读中应用的比较频繁。但是值得一提的是，阅读中附带习得词汇有一个前提，那就是有大约 2.000 到 3.000 的词汇量基础，大学阶段需要的更多。这样才可以利用语境等信息，猜测单词的意思，从而促进词汇的附带习得的发生。
综合五大理论，可以说提高学生外语词汇习得的关键是营造良好的习得环境，激发学生主动性，保证学生可以根据自身的记忆习惯，灵活便捷地选择丰富的词汇资源，进行全方位、深层次的词汇加工，掌握“词汇板块”的特征，发现“语义场”的规律，并且通过高频的词汇信息提取和产出性任务的完成来加强记忆，提高词汇习得效果。另外，还需要扩大阅读面，增加阅读量，创造词汇附带习得的环境，增加词汇习得的可能性。
词汇习得的目的，不是单纯地有一个数量，最主要的目的一定是在书面以及口头交际中运用。一般来说，学生对于接受型（receptive）技能上，比如阅读和听力，辨识单词相对比较容易；但是，在产出（productive）技能上，比如口语和写作，词汇的运用能力就相对更加需要提高。这除了跟学生的习得方法有关之外，也与教师的教学方法有关。因此，将词汇知识变成词汇运用能力，激活头脑中停留在认知层面的词汇，使其变成真正的工作词汇，活跃词汇，并且创造机会在使用中不断地复习和巩固已有词汇，不管对于学生的词汇习得还是对于教师的词汇教学，这都变得非常的重要。