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研究的展开依赖于对现有相关文献的阅读、总结和评述。为了了解学术前沿，确定研究起点，选择从国内外高等职业教育发展现状、人力资本测量、高等职业教育发展测评和教育、人力资本与经济发展四个方面对当前相关研究进展进行梳理与分析。
高等职业教育作为我国教育体系的一个重要组成部分，有着重要地位。2015 年习近平总书记在全国职业教育工作会议上发表讲话并表明职业教育的重要性。改革开放 40 多年来，我国的高等职业教育事业有了长足的进步，为我国的经济腾飞培养了一大批从事生产和管理第一线专业人才，做出了巨大贡献。但从总体来看，当前我国高等职业教育仍有许多问题亟待解决（范其伟，2014；陈金秀，2014；王玲和王森，2015；万伟平等，2021；徐晔，2021）：第一，经费投入不充足，期望现实落差大。经费不足制约了高职教育的发展，抑制了高职教育目标的实现，影响培养效果。第二，观念偏差。随着市场经济的发展，人们普遍不愿选择高等职业教育。第三，教育模式有待完善。目前一些高等职业院校在专业培养计划中仍采用学科本位课程体系和课堂讲解形式，未与社会实际情况相结合。第四，与行业、企业互利共生的关系尚未真正形成，高等职业教育的经济功能和社会功能比较弱，高等职业院校与行业、企业缺乏良性互动和互利共生的运行机制。第五，高等职业院校毕业生就业率逐年下降，就业难的问题日渐突出。
国外发达国家已经形成了比较成熟的职业教育发展模式，德国、加拿大、澳大利亚和新加坡的职业教育经验值得我们借鉴。
德国整个职业教育的培训过程是在职业学校、企业和国家的分工协作中进行的，以职业学校为基础，企业培训为骨干，职业学校中的理论教学与企业中的实践锻炼密切结合，主要培养专业技术工人。德国的职业教育实践证明，这种方法是非常有效的，它为德国经济的发展做出了巨大的贡献（徐佳丽，2014）。Paulus等人（2011）认为德国职业教育的关键是基于竞争力提升的德国职业教育课程体系。Barabasch和Watt-Malcolm（2013）指出在德国的职业教育体系中，政府立法界定了公司、工会和职业学校的法律地位，规定了学生和职业教师的权责范围。Miesera和Gebhardt（2018）比较了德国的职业教育与加拿大职业教育的差异，指出加拿大职业教育面临的挑战，建议加拿大职业教育采用德国职业义务教育体系。通过对比加拿大和德国职业教育教师对职业义务教育的态度、自我效能感和经验，提出了德国和加拿大推行职业义务教育对教师的新要求。Jin和Christin（2020）在研究韩国职业教育体系时，从德国职业教育体系投资环节中受到了启发，发现德国的“双元制”职业教育允许劳动力作为生产活动和企业未来发展的投资要素，极大地提升了德国企业积极参与职业教育过程的积极性和参与度。Haasler（2020）认为德国的“双元制”职业教育模式非常强大，然而其主导地位正在受到其他培训模式的挑战，他研究了“双元制”职业教育模式重构的影响过程，发现校园内的培养方案正在逐渐改善，影响到了“双元制”职业教育的性别比例变化以及德国劳动市场里的性别差异。Elbers等人（2021）绘制了从 1970 年至 2010 年间法国和德国职业教育联系的变化图，发现 1970 年的德国职业教育系统在将毕业生分配到特定职业方面的平均效率并不比法国高，表明 20 世纪 70 年代法国和德国之间的职业教育差异比之前假设的要小，部分原因是在早期分析中忽略了女性劳动力。
CBE是能力本位的教育模式，该模式先从职业岗位的需要出发，确定能力目标（Misbah et al．，2015），然后由学校组织相关教学人员，以这些能力为目标，设置课程、组织教学内容，最后考核是否达到这些能力要求。这种模式从职业岗位的需要出发，能够充分考虑行业和企业的建议，因而培养出来的学生深受企业欢迎，对学生也极具吸引力，是各国纷纷效仿的一种职业教育模式。实际上，现在加拿大多数社区学院实行的是CBE与OBE（Outcomes-Based Education）相结合的模式。Malone和Supri（2012）指出加拿大职业教育体系采用的能力本位模式对加拿大的社会发展起到了重要作用，但这种模式也存在一些问题，应该加以改进。Pullman（2015）认为从 1960 年到 1990 年是加拿大职业教育发展的关键时期，建议运用南希·弗雷泽的三重运动理论，对社会运动、市场化和社会保护这三种政治力量塑造职业教育和培训的过程进行了评估改进。Larouche等人（2016）采用改进的Delphi专家共识法，设计了一个基于能力本位的脊柱外科奖学金课程学习目标设定方法，为加拿大医疗职业教育的发展提供了改进意见。Holmboe等人（2017）认为人们对加拿大基于能力的医学教育（CBME）越来越感兴趣，将其作为帮助缅甸改革医学教育的一种方法，在现有能力框架中纳入可委托的专业活动，说明了CBME的动态演变，CBME不应被视为一个固定的理论，而应被视为一套不断演变的概念、原则、工具和方法。Probyn等人（2021）基于能力本位的医疗教育模式，对加拿大放射诊断专业的研究生职前教育培训进行了分析。Kwan等人（2021）基于加拿大皇家医师和外科医生学院的资源，指导加拿大女王大学构建一个CanMEDS课程框架体系，识别基于能力的CBME这一模式在转变过程中面临的挑战，制定应对策略。
TAFE模式核心内容是模块式的课程体系下的模块式教学，它结合了澳大利亚本国的实际，采取了以学校教育为主，扎根企业，以全国通用的职业资格证书形式把二者紧密地结合在一起的一种独具特色的职业教育方式（Acquaha ＆ Malpassa，2015）。Patterson（1994）指出澳大利亚的TAFE职业教育模式能够为整个国家提供技术性人才，这也是促使澳大利亚社会经济持续发展的重要因素。Brownlee等人（2008）发现虽然认识论信念在澳大利亚高等教育中得到很好的应用，但在其TAFE职业教育体系中的研究较少，以 17 个儿童护理专业的学生为对象，研究了认识论信念在TAFE职业教育过程中的影响。Khan和Markauskaite（2018）以澳大利亚 23 位从事职业教育的教师为对象，采用半结构化多轮访谈的方式分析了信息与通信技术对TAFE职业教育模式的影响，进而提出了改进建议与措施。Akhter等人（2021）通过匿名在线问卷的方式，对澳大利亚采用TAFE模式的三个学校进行了调研，结果发现，高仿真情境模拟对护理专业的职业教育过程具有重要作用。Rice等人（2021）以 304 位学生为对象，研究了澳大利亚TAFE教育系统中学生心理压力的情况，识别出了学生心理压力、情绪集中应对和学业成就之间的关系，发现TAFE教育系统中的学生具有更强的心理承受压力。
新加坡经济迅猛发展最主要的原因就是政府非常重视发展职业教育。在发展职业教育的过程中，新加坡兼容并蓄、博采众长，立足本国、蓄意创新，重视人力资源的开发，从而使国家得以迅速崛起。新加坡职业教育发展的特色以及成功经验，包括政府扶持，注重实践性和超前性，突出“双师型”的教师队伍建设，鼓励师资国际化，加强学生创新与创业能力的培养。Sakellariou（2006）采用分位数回归方法研究了新加坡普通教育与职业技术教育的优势，发现新加坡的职业教育体系为具有中等职业资格的妇女提供了优质的服务。Chong（2014）概述了新加坡的高等职业教育情况后认为，在全球化和跨国公司占主导的时代，提升劳动力的素质和技能不仅至关重要，而且新加坡政府是实现自治并实现成功经验的试金石。职业教育对新加坡独立后的高速发展具有重要作用。Abu Bakar（2020）通过追溯新加坡的职业技术教育与培训过程，分析了知识、技能、习惯和课程框架之间的关系，指出职业技术教育与培训一直是新加坡推动建立工业化劳动力队伍的支柱。
在中国古代“周易”产生的时期，系统的教化思想已经形成。《周易·黄贲·彖传》曰：“贲，亨，柔来而文刚，故亨；分刚上而文柔，故小利有攸往。刚柔交错，天文也。文明以止，人文也。观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下。”
春秋战国时期，齐国以人为本，章道以教，社会经济繁荣。《管子·霸言》说道：“夫霸王之所始也，以人为本。本理则国固，本乱则国危。故上明则下敬，政平则人安，士教和则兵胜敌，使能则百事理，亲仁则上不危，任贤则诸侯服。”《管子·宙合》曰：“章道以教，明法以期，民之兴善也如此。”
人力资本，以轻重量之。
古希腊时期，柏拉图就曾提出教育和训练具有经济价值的思想。英国政治经济学家威廉·配第也说过：“土地是财富之母，劳动是财富之父。”亚当·斯密在 1776 年出版的《国富论》中提出人力资本概念。20 世纪 50年代，现代人力资本思想应运而生。1960 年时任美国经济学会主席舒尔茨正式提出了人力资本理论（Schultz，1963），从此无数经济学家致力于人力资本研究，为人力资本经济学的发展做出了卓越的贡献。比较典型的包括贝克尔提出的“人力资本投资收入效应理论”，卢卡斯建立的“专业化人力资本积累模型”，明塞尔提出的人力资本方程模型，罗默建立的“内生技术变化模型”等（Romer，1990），为后人的研究奠定了坚实的基础。
人力资本测量是人力资本理论发展到一定程度的难点。综观目前国内外的文献资料，人力资本测量方法可从多个角度进行分类，如货币测量和非货币测量、个体测量和群体测量、成本测量和价值测量、投入测量和产出测量、精确测量和模糊测量等（Lauder，2015）。传统的测量方法包括历史成本法、重置成本法、机会成本法、未来工资报酬折现法、随机报酬法、教育存量法等。这些测量方法都有一定的优势，但难免存在一些局限性（Romer，1990；Lauder，2015）。例如，历史成本法局限于假定人力资源的增值和摊销与其实际能力有直接联系，但没考虑社会投入部分；重置成本法脱离传统会计模式，带有较强的主观性；机会成本法核算工作量比较大，计算结果不够准确；未来工资报酬折现法难以测定人力资源离职概率；随机报酬法忽略了其他资产对组织受益的影响；教育存量法忽略了健康资本等其他因素，无法计算知识的积累效应。
针对传统人力资本测量方法的局限性，近些年国内外学者开展了一系列探讨。樊培银和徐凤霞（2002）提出了调整后的完全价值法，即人力资源价值＝人力资源的补偿价值＋利润中属于人力资源的部分，并在该测量模型的基础上进行修正与调整，使其既适用于个体价值的确定，又可以汇总计算出群体价值。Phillips（2005）在对人力资本测量时首先采用了投资回报率法（ROI），该方法先对人力资本进行投资，再以ROI为指导原则，通过计算投资回报率来衡量人力资本价值。朱明秀和吴中春（2006）提出了一种基于逆向评估法的人力资本测量，指出了人力资本个体价值的测量应建立在人力资本整体价值测量的基础之上，而人力资本整体价值的测量则必须建立在企业价值评估的基础之上。Lockwood（2006）提出了用关键绩效指标来显示人力资本的价值。关键绩效指标可以体现出人们在物质资本的基础上，展现出来的对公司有用的价值；欧阳军（2007）提出了以剩余收益作为核算人力资本价值的测量方法，他将经济增加值作为剩余收益的近似值。Pantzalis和Park（2009）在研究了公司股票市场价值是否以及如何影响员工协作技能与效率的基础上，提出群体人力资本测量法。刘勇等人（2010）将组织层面人力资本分为人力资本数量、人力资本与组织匹配度、人力资本互补性以及人力资本专用性四个维度，并提出对这四个维度的测量指标及指标的问题进行描述分析。Han等人（2014）认为团队人力资本的多样性对团队创造社会资本的能力具有重要影响，并采用 36 个MBA团队进行了验证。董克用和薛在兴（2014）通过实例分析得出：人力资本积累对其就业有着显著的影响。知名院校毕业生的就业质量高于非知名院校毕业生，但前者的就业率则低于后者。Goebel（2015）采用市价与账面比值、托宾Q值与长期价值、长期价值与账面比值三种方法测量了德国 4488 个公司的人力资本价值，发现长期价值与账面比值最能反映公司人力资本。Vidotto等人（2017）通过对现有关于人力资本测量方面的文献进行了分析，从能力、态度、技能、领导力和组织记忆等方面制定了一个全面的人力资本测量量表。李晓曼等人（2019）指出了最新人力资本理论的相关研究主要以能力为核心，从个体生命周期视角总结了认知能力与非认知能力的测量方法。Koziol和Mikos（2020）对现有人力资本测量方法的不足进行了分析，提出了一种新的人力资本测量方法，可以作为改进组织薪酬体系评价的依据。梁阜等人（2020）认为企业处于不同发展阶段，人力资本异质性影响着企业绩效，以中国科技企业为对象，运用回归分析等方法验证了企业不同生命周期阶段人力资本的配置差异性。闵晨等人（2021）基于农村一、二、三产融合特点，从人力资源配置、资本投资和资本质量三个维度构建出农村三产融合背景下人力资本评价指标体系，为农村人力资本测量提供了依据。
从以上研究可以发现，现有研究提出了越来越多的人力资本测量指标，也对影响人力资本价值的因素进行了越来越多的分析，这是因为随着社会经济的发展变化，能够体现人力资本价值的具体指标也发生了较大变化。但是当前人力资本的测量对象多是聚焦于个体，对组织人力资本和区域人力资本的测量方法研究得还比较少。很明显，组织和区域人力资本并不是组织内或区域内个体人力资本的简单相加。为了从宏观层面研究人力资本、高等职业教育和社会经济发展的关系，需要构建出组织人力资本测量方法和区域人力资本测量方法。基于此，研究应在现有学术前沿的基础上，提出组织人力资本测量模型和区域人力资本测量模型，探究在不同时间空间下人力资本、高等职业教育与社会经济发展的关系。
高等职业教育发展水平决定了学生人力资本的形成，进而改变社会劳动结构，最终会影响到社会经济的发展，因此，国内外都对高等职业教育的发展非常重视。然而，如何评价一个国家或地区高等职业教育发展水平的高低呢？Grubb和Ryan（1999）在介绍高等职业教育与培训的基础上，引出了为什么要对高等职业教育进行测评，进而提出了一套评价指标、测度程序与方法，并结合实际数据进行分析。顾红和聂云（2005）结合高等职业教育评估工作的特点，对高等职业教育评价指标体系的构建原则进行了分析。Roger等人（2006）验证了由私人注册培训机构（Private Registered Training Organisations，PRTO）提供的职业培训活动对澳大利亚学生的影响，结果发现，在 2003 年参加PRTO培训的学生有明显的增长。陈华宁和姜楠（2008）在构建农民职业教育评价体系的基础上，从教育对象、教育条件和教育效果三个维度，重点进行了区域差异的比较，对我国农民职业教育进行了科学、客观、完整的评价和分析。姚爱国（2011）分析了政府对高等职业教育评估的权威性问题，对我国高等职业教育评估体系提出政策建议。Sturing等人（2011）认为现有的基于综合竞争力的高等职业教育模型（Comprehensive Competence-Based Vocational Education，CCBVE）主要针对的是高等职业教育发展程度而进行的定性评判，为深入研究，提出了一种基于竞争性的定量评价方法。杨彩菊和周志刚（2012）阐述了第四代人力资本评价理论方法，结合当前高等职业教育评价的现状，对评价主体间的关系、如何协调评价主体间利益冲突、评价方法和评价导向等方面做了深刻的探索和思考。Jacobs和Wet（2014）提出了一种两阶段评价方法，用于评价高等职业教育导向计划（Vocational Education Orientation Programme，VEOP）的效果，其中包括个体评价模块和整体计划评价模块，从评价结果中可识别出VEOP计划实施过程中存在的一些问题。徐兰（2015）从事前协调、事中控制以及事后反馈三方面，探讨了第三方参与机制在高等职业教育中的评价问题。金荣学等人（2017）从教育经费、基础设施、师资水平和学生质量四个方面构建了一个高等职业教育绩效评价指标体系，并用层次分析法和熵权法对湖北省高等职业教育绩效进行评价。Kalma和Preisser（2017）对高等职业教育评价进行了分析，主要从德国评估标准DeGEval的工作团队中得到了关于高等职业教育评价的一些启示。Hou等人（2018）基于胜任力理论和大数据挖掘方法，提出了一个高等职业教育效果评价方法。Xiao和Yi（2020）引入机器学习方法，提出了一个实用有效的高等职业教育多维评价指标体系，能够基于大规模数据对高等职业教育发展水平进行评价。魏志荣（2021）以江西外语外贸职业学院的 186 名商务英语专业学生为对象，对当前高等职业教育英语教学评价制度进行了分析，发现存在的问题并提出相应的改进建议。
当前一些学者虽然对高等职业教育发展测评进行了研究，但主要是从教学模式、教学对象、教学条件和教学效果等定性角度进行分析相关问题的，缺少从人力资本角度考虑的高等职业教育发展水平评价指标体系和定量测评方法，也就是说，当前关于高等职业教育评价的研究没有考虑对学生人力资本培养这一要素。由于高等职业教育水平测量的复杂性和不确定性，一些评价指标数据往往出现不能精准处理模糊值或区间值的情形，也往往把相关数据进行删除或者进行简单估算。
基于以上这些问题，研究在对人力资本与高等职业教育关系进行实证的基础上，采用对人力资本显著性高的高等职业教育发展指标，构建人力资本视角下的我国高等职业教育发展水平测评指标体系，提出完全信息下和不完全信息下基于TOPSIS（Technique for Order Preference by Similarity to Ideal Solution）的高等职业教育发展水平测评方法，采用我国省级数据对我国高等职业教育发展水平进行时空对比与分析，为普通高等教育与高等职业教育协调发展，提出有针对性的政策措施。
人力资本形成的主要方式是教育，教育通过人力资本推动经济增长。高等教育、人力资本和经济发展构成密切的相互促进关系。现有文献对这三者关系进行了比较深入系统的研究。
Tom和Sylvain（2001）在他们关于人力资本、教育和技能关系的一个报告里，分析了教育在人力资本形成过程中的作用，同时也分析了人力资本对居民收入、生活满意度和社会的影响。张贞齐和孙林岩（2002）认为高等教育是人力资本开发的关键所在，指出当时我国高等教育的规模是偏低的，应该扩大教育规模、实行大众化教育。Currie和Moretti（2003）收集了 1970 年至 1999 年新生婴儿亲子教育数据，分析了家庭教育对人力资本在两代人之间的遗传情况，发现母亲的教育程度不但对孩子的健康生活产生影响，而且对孩子未来的人力资本形成也产生着显著影响。曲大成和杜会杰（2005）提出高等教育投入产出的实质是人力资本投资过程，同时指出我国要确定高等教育的主体地位和建立起完善的高等教育成本分担理论。Volery等人（2013）收集了 494 位参加企业家精神教育项目的学生数据，采用准实验设计的方法研究了企业家精神对人力资本的影响，发现个人品质（例如自治性和风险偏好）对企业家精神的形成具有显著正面影响，企业家精神教育对人力资本的形成有一定的正面影响。Schündeln和Playforth（2014）调查了政府部门雇员教育的私人和社会收益之间的差异是否可以促进关于教育和成长的“宏微观悖论”的现象，得到的结果是，高等教育回报率在微观层面和宏观层面的教育增长出现小的或负的回归系数。Wantchekon等人（2015）研究了教育与人力资本外部效应，实证研究表明，可以从教育对毕业生生活水平、职业和政治参与等情况的影响来反映。Dutt和Veneziani（2019）提出了一个基于马克思经典增长与分配的模型，分析了教育与人力资本的关系，发现教育能将低技能工人转化为高技能工人，高技能工人储蓄并持有资本，从而获得高技能工资和利润收入。李良华等人（2020）分析了人力资本积累、高等教育发展与经济结构转型三者的理论逻辑关系，说明高等教育能够通过提升人力资本积累而促进经济结构的优化。刘灿雷和高超（2021）构建了一个双重差分计量模型，研究 1999 年我国高等教育扩招对人力资本供给带来的影响，发现高等教育扩招带来的人力资本供给增加对我国人力资本的提升有着显著影响。
内生经济增长理论（又称“新经济增长理论”），主要论述的是人力资本与经济发展之间的关系。具有较早代表性的内生经济增长理论模型主要有阿罗“干中学”模型、宇泽两部门模型、罗默内生技术进步模型和卢卡斯内生人力资本模型（Klenow ＆ Rodriguez-Clare，1997）。随着内生经济增长理论的发展，20 世纪 90 年代以来，经济学者不断构建新的人力资本理论模型，例如曼昆、罗默和威尔的MRW（Mankiw-Romer-Weil model）模型和巴罗的三部门内生经济增长模型，加大了人力资本对经济发展效应的实证分析（Acemoglu，2012），许多学者采用不同方法从不同角度研究了人力资本与经济发展的关系。Evans等人（2002）收集了 82 个国家 21 年的数据，采用一个超对数生产函数模型，分析了人力资本与金融发展对经济增长的贡献，其中考虑的人力资本包括体力劳动资本和内生人力资本，数据验证了人力资本和金融发展对经济发展都具有显著影响。邵宜航（2005）将其导入内生性政府部门，建立了具有一般性的混合经济内生经济增长模型，以探讨混合经济中的政府最优政策选择。分析表明：不论公办教育体制还是民办教育体制，政府可以通过适当的政策选择引导经济达到社会性最优增长状态。Ram（2007）把智商指数引入MRW模型中，并采用数据验证了智商指数变量的引入能够减弱教育和健康等人力资本参数对经济发展水平影响的显著性。Vinod和Kaushik（2007）收集了 18 个发展中国家的数据，验证了通过教育形成的人力资本对经济发展的影响。刘瑛和熊先承（2013）发现江西省人力资本的弹性系数为 0.38，且人力资本的投入与经济增长之间互为格兰杰因果关系。周少甫等人（2013）根据两部门经济增长模型，以 1995—2009 年中国省级数据为对象，运用分位数回归的方法考察人力资本、产业结构对中国经济增长的影响。Hanushek（2013）同样分析了人力资本对发展中国家经济增长的影响，与其他文献不同，他把认知技能也考虑到了人力资本测量中，得出的结论是，如果不提高教育质量，发展中国家难以产生持续的经济发展。胡玉芳等人（2014）以卢卡斯模型为理论依据，采用协整分析，研究了经济增长与人力资本的关系，结果发现，江西省 11 区市人力资本投入对经济增长的贡献率为 20％～40％。Azam和Ahmed（2015）收集了 10 个国家或地区的数据，通过检验人力资本和对外直接投资对经济发展的影响，验证了内生经济增长模型有效。Diebolt和Hippe（2019）认为人力资本是创新与经济发展的一个重要因素，但是现有研究缺少区域层面的证据，他们利用欧洲数据验证了区域人力资本对区域创新与经济增长的正向影响。江静和许士道（2021）利用我国 2003年到 2018 年的全国 30 个省（自治区、直辖市）的数据分析了研究生人力资本与经济增长的关系，发现研究生人力资本对经济增长有明显的正向促进作用，提出要着重解决研究生人力资本与创新驱动的协调机制。PerezAlvarez和Strulik（2021）构建了一个动态一般均衡模型，分析了裙带关系、人力资本与经济发展的关系，发现裙带关系和人力资本存在着负相关关系。
总之，近几年的研究除了少数对经典内生经济增长模型进行扩展外，多数是从不同角度利用不同区域或时间的数据对教育、人力资本和经济发展之间的关系进行实证研究的。这些研究进一步验证了教育对人力资本形成有重要作用或者人力资本对经济发展具有促进作用。但当前研究中缺少对高等职业教育在人力资本形成与社会经济发展中特定影响的研究。
根据我国高等职业教育发展状况分析，发现目前研究存在以下四个不足：
（1）缺少相对完善的组织和区域人力资本度量方法。早期投入成本度量法，虽然计算简单，但度量的并不是现实存量。现代收入和受教育水平度量法，由于数据、口径和理论基础的不同，各种方法不具备直接可比性，难以为我国所用。当前人力资本的测量对象多是聚焦于个体，对组织人力资本和区域人力资本的测量方法研究得还比较少。为了从宏观层面研究人力资本、高等职业教育和社会经济发展的关系，需要构建出组织人力资本测量方法和区域人力资本测量方法。本书在现有研究基础上，提出组织人力资本测量模型和区域人力资本测量模型，为不同时间空间下高等职业教育、人力资本与社会经济发展的关系研究提供基础和前提。
（2）缺少从人力资本角度考虑的高等职业教育发展水平评价指标体系和定量测评方法。由于高等职业教育水平测量的复杂性和不确定性，当前还没有较成熟的测评指标体系和测量方法，而目前研究没有关注在不完全信息下高等职业教育发展水平评价的问题。研究在对人力资本与高等职业教育关系进行实证的基础上，采用对人力资本显著性高的高等职业教育发展指标，构建人力资本视角下的我国高等职业教育发展水平评价指标体系，进而提出完全信息下和不完全信息下基于TOPSIS的高等职业教育发展水平测评方法。
（3）难以衡量高等职业教育对人力资本和社会经济发展的贡献。由于高等职业教育对人力资本和社会经济发展促进作用的隐含性，目前还比较缺少从定量角度研究人力资本、高等职业教育与社会经济发展之间的关系的文献。高等职业教育与普通高等教育和普及教育的教学模式和目标都不相同，因此对学生人力资本的培养与形成也可能不同，进而对社会劳动市场结构的形成与影响也不同，最终导致对社会经济发展的影响也不同。本文采用结构方程模型等，结合我国省域数据，对高等职业教育、人力资本与社会经济发展的关系进行实证研究。
（4）缺少相对比较成熟的普通高校和高等职业院校协调发展模式。由于传统观念、评价机制和社会认可度方面存在问题，目前我国教育体系存在“重学历、轻能力”的问题，尚未形成比较成熟的普通高校和高等职业院校协调发展的模式，同时缺少从劳动价值和社会劳动市场形成角度，对普通高等教育与高等职业教育协调发展问题进行分析和探讨。研究从一个较长的时间维度上思考普通高等教育、高等职业教育与人力资本的关系，从劳动分工到知识分工演化中分析普通高等教育和高等职业教育对人力资本形成的影响，进而提出我国普通高等教育与高等职业教育协调发展模式与发展路径。