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教育问题生，并不意味着放弃优秀生。问题生的“问题”往往具有普适性，解决了这些“问题”，才能更好打造健康的班集体。
yanghaijian：关于问题生研究，我校有老师提出：“天天研究问题生，花那么多的时间，有什么用呢？优秀学生怎么办？作为一名班主任，我们的重点是培优，要大面积培优。”我回答说，班级管理有三个方面：日常管理、班风建设、问题生教育，班主任工作的重点是班风建设，其中日常管理、问题生教育用的时间越少，越说明这个班主任的能力强。我举了个例子，自从加入“王晓春问题生教育研究组”，我对待问题生的心态改变了许多，和问题生关系比较融洽，本学期我几乎没有请过家长，没有学生和我顶嘴的，我的幸福指数、生活质量提高了许多，班级比较安稳，利于全体学生的学习。虽然此次期末成绩不太理想，我想这是由学生原来的基础决定的，总体上还是有进步的。
据我观察，某班主任面对问题生管得过火，天天请家长，批评打骂学生，和问题生撕破了脸，师生关系严重对立，班级管理有点失控，严重影响了整个班级的学习环境，造成成绩下滑。关键是，班主任天天气呼呼的，那还有什么幸福感？还有一个班面对问题生不敢管，其实是不会管，造成班级纪律涣散，缺少凝聚力，整体上成绩也有所下滑。我觉得研究问题生很有必要，但教育问题生花费的时间不能太多了，中心还是全体学生，否则就喧宾夺主了。王老师若能谈谈优等生的培养和教育，我相信一定会更受大家的欢迎！
杨老师提了一个非常好的问题：班主任为什么要研究问题生？这个问题生的教育，不能孤立地看。问题生是班级的一部分，问题生如果教育不好，有的会把你的班级弄得很乱，就是所谓“一粒老鼠屎坏一锅汤”。另外他会牵扯教师的大量精力。曾有老师跟我说，他百分之七八十的精力都应付那几个问题生了。这样的话，你其他的工作就很困难，你自己生活也不幸福，所以问题生教育是一个现实问题。
如果哪位老师运气好，你的班里没几个问题生，那我一方面祝贺你，另一方面告诉你，你将来会碰钉子。这事你躲不开，只要你是当老师的，不管你在重点中学还是在普通中学，都会遇到问题生，问题生教育是班主任的基本功，你不学这个，早晚会有头破血流的时候。
不要认为问题生是特殊的学生。问题生也是学生，也是人，他们身上的很多问题，普通的学生甚至优秀生也有，只不过没那么严重。问题生的特点是什么呢？他把问题凸显出来了，极端化了，典型化了。所以你研究问题生的问题时，实际上是在研究所有学生的问题，你在问题生研究上得到的经验用在普通学生和优秀学生身上也是有效的。弗洛伊德、荣格这些大心理学家，他们都是临床医生，他们对人心理的研究是从研究什么人开始的呢？病人，精神病人，不是正常人。可是从这些人身上研究出来的规律，用在正常人身上也是合适的，也是有用的。教育者要了解自己的工作对象，以问题生为抓手，也是很好的途径。千万不要认为问题生是完全特殊的人。
更重要的一点是，如果你研究过问题生，你剖析过一些案例，你的思维方式，你的心态都可能发生一些变化，你整个的专业素质、业务能力就会有一定程度的提高。问题生教育抓得好的老师，做优秀班主任并不困难，因为好学生容易教育，在一定的意义上，你不费劲。费劲的学生你都不怕，不费劲的你难道还怕吗？大江大河都过来了，小河小沟还怕吗？比如说我，我曾经教过“秃子班”，满班都是问题生，没有一个女生。“秃子班”里这样的学生，我若能把他们顺利送毕业，其他的我还在话下吗？这是能力的一种标志。当然，我不主张老师在问题生身上花太大的功夫，因为你面对的是一个班，要为多数人服务。问题生一个学期研究一两个就可以了。问题是你研究完了，下学期你就不是原来的你了，你水平提高了。所以我觉得抽点时间研究研究问题生，恐怕是值得的，你要觉得不值，你就别研究，什么时候碰了钉子再来研究，还是有效的。
杨老师还提出了一个优秀生的教育问题，我也说几句。优秀生好教育，那只是一面，另一面是优秀生比问题生还要难教。难在两点，第一点，优秀生对教师整体素质要求更高。优秀生水平高一些，希望老师能指导其人生。教师要有人生导师的水平和心态，优秀生才真服你，这不是每个老师都做得到的。问题生主要是行为矫正，优秀生是人生指导，这不在一个层次上。所以我们会发现，有很多特别优秀的学生，毕业以后对班主任比较冷淡。班主任觉得这个学生不知感恩，但是在这个学生心里，可能真的觉得你没教他什么，你只教了他一些知识，在人生重大问题上，你真的可能没对他指导过什么。我个人回忆自己的初中和高中，没有一个班主任对我的人生有重要的指导。我对他们很礼貌，很尊敬，但是你要让我多么感谢他们，真的不是特别多，我得说实话。我是比较好的学生，成绩一直不错的，而且我有自己的想法，老师他根本不知道。
优秀生难教育的第二点，是对未来的预见能力。优秀生里面有些将来可能要出问题，这个需要更高的能力、洞察力和预测能力，提前发现问题加以帮助。这对老师的要求就更高了，一般的老师，实事求是地说，他做不到。优秀生的教育其实是更难的，表面上很容易，你甭管他，人家自己能往前跑。但是各位老师，如果你真想做导师型的老师，那你本人的学养、素质，要大大提高。只有这样，你才有资格面对真正优秀生的教育，这不是那么容易的。
个案诊疗从教师的教育教学角度出发，我们是站在教师的立场而不是站在病人的立场提出问题的。
我曾收到一位小学老师发来的三个案例，是心理咨询的路子，学校心理老师写的。两个是有暴力倾向——打人，还有一个是情绪控制不好和失眠。我因此就想到了现在学校的心理咨询跟个案诊疗的区别，这个差别挺重要的。
二者最大的区别是，我们属于教育学的一部分，而心理咨询基本上是医学，它属于医学的一部分。医学有个特点，尤其是西医，它是只见树木，不见森林。它只看这病，其他的不管，分科越来越细。比如说你到医院里去看胃病，医生就只看你的胃，至于你这人干什么工作更能实现自我，他不管，你结婚没结婚，要不要孩子，他不管。医生这么做是对的。我们作为学校的老师，我们搞个案诊疗，不能这么做。我们心中必须有这学生的德智体各个方面的整体看法，怎么有利于他发展，我们应该有一个估计。就是说，你心里头有一个全人，你不是单给他治上课说话或者打人的毛病。这毛病是他整体人格的一部分，我们的工作特点是在教育教学的背景下，在德智体各个方面的背景下来观察这个孩子，在家庭教育、学校教育、社会教育的背景下，甚至在文化的大背景下，来研究这孩子的问题到底在哪里，怎么处理。这是个案诊疗和心理治疗的最大区别。
心理治疗和个案诊疗首先都要提出问题，但是提问的出发点不一样。心理治疗的问题，出发点是一个单项，这孩子有什么毛病。从病人的病症出发。个案诊疗则从教师的教育教学角度出发，我们是站在教师的立场，而不是站在一个病人的立场提出问题的。比如我们看某学生学习习惯不好，我们不但看到他本人行为不好，我们还会看到他对集体有没有影响，因为我们是老师，我们是班主任，我们是一个有行政色彩的领导，我们是在集体教育的背景下观察个别学生的问题，心理医生没有这个视角。
心理学有很多流派，各流派有些特定的心理测验方式和治疗方式。我最近收到几个案例，用的是沙盘游戏和画房树人图。你学的是哪派心理学的模式，你就得跟着人家走，按人家的办法，做人家那套分析。这个是心理学的特点，有门派。我们个案诊疗没有门派，我们不管哪一派，只要觉得有道理，用起来方便，有效果，就拿来用。我们是教育者，不是医生，两种职业不是一个劲儿。
心理测验在心理治疗的过程中，处于核心地位，搞沙盘的，你不让他沙盘推演，下一步他就没办法了。我们不是，我们的个案诊疗也用心理测验方法，比如说我们常用的是早期记忆分析，词语联想，也画图，但是这些东西在我们的整个诊疗过程中，只是一些调查方式，不一定是核心。有可能我们通过谈话了解的东西比那个心理测验还多，或者是有些案例完全不搞心理测验，也可以进行诊疗。但是我们离不开调查研究。对我们来说，心理测验只是调查方式之一种，只是调查研究的工具之一。
心理测验和个案诊疗，哪一个办法更好一些呢？我个人认为在中小学，恐怕还是个案诊疗更符合实际，更符合咱们的国情，更接地气，也更有效果。当然这只是个人看法，究竟如何，还需实践来检验。
宽容是一种清醒，一种科学态度。教师没当过问题生，很难理解他是怎么过来的，不要轻率地用我们的经历来判断他。
我们要和人沟通，首先得想办法找到对方的心路，然后才能走进去。想让孩子变化，常常你自己得先变。很多老师他自己老是那一套，不变，却希望孩子改变，孩子不变，他就生气了，或者是没招儿了。要努力改变自己。
我们的诊疗研究，它的主要目的不是变别人，而是变自己。所谓提高素质，就是把自己变了，你的想法啊、思路啊等都提到一个新高度。孩子心灵都是有门有窗户的，但并不在一个方向，不在一个部位。问题生那个心灵之门，往往开的不是一般的地方，要找那个门是不容易的，所以才需要研究。我们一定要注意，所谓问题生，就是用一般的办法解决不了的学生。要教育他们，只有提高自己的素质，我比别人多一招，你想不到的我能想到。这不就是高水平的老师了吗？我们要学的就是这个。
有时候我们跟学生谈话，会发现他一脸茫然，没有任何反应，木头一样，这种情况往往会使我们很生气。其实这种情况也在成人世界里发生，开教师会的时候，您抽时间回头看看，一定会发现，领导在讲话，有些老师，他的表情也是呆滞的，茫然的。实际上任何一个人，只要被迫听他不感兴趣的话题，他的表情差不多都是呆滞的、茫然的，这很正常。这种情况，就好像我走进了死胡同，过不去了，又好像我拿一把琴对牛弹奏，牛没有反应，接着吃草。请问您走胡同走不进去，您能怪那个胡同吗？您对牛弹琴，牛没反应，能怪牛吗？一个明事理的教师，有研究意识的教师，遇到这种情况立刻就会意识到，是我错了，这条路不通了，我应该另想办法。所以各位，如果您和学生谈话，学生出现这种表情的时候，建议您立刻停止，什么都不做了。您先停下来，然后回家自个琢磨去。如果您生气责备学生，那您想想，是他可笑呢，还是您可笑？还是你们两个人都可笑呢？有很多老师跟我诉苦，说我要走入学生的心，他没有反应。这就相当于一个人走进死胡同，不怪自己走错路，却怪胡同不配合。这听起来好笑，可许多老师真的就是这样。我们千万仔细想想，想不通这个道理，您永远也成不了研究型教师。
对于问题生的宽容，被很多优秀教师和专家们解释成是爱，特别的爱给特别的你。我理解，不是。宽容是一种清醒，一种科学态度。教师没当过问题生，很难理解他是怎么过来的，他有什么苦衷。既然我理解不了，我就尽量想办法去理解。同时呢，我既然知道自己对此缺乏理解，我就有自知之明，不要莽撞，不要站着说话不腰疼，不要轻率地用我的经历来判断他。他跟我的经历不一样，想法自然不一样，他可能也不是完全没有道理。既然如此，我就得宽容一点儿。
宽容就是这么回事，不是像有的人说的是爱。有的问题生言行相当错误，我凭什么爱他呀，我不是爱。那是什么呢？是诚实面对。他有他的逻辑和道理，我需要冷静下来，把他的逻辑和道理搞清楚，然后呢，如果他错了，我再加以调整。我不从主观愿望出发，教训你应该如何如何。现在很多老师脑子里都是应该如何如何，这不是科学的态度。科学家是不讲“应该”的，“应该”是道德语言。
我们研究问题生教育，最终目的就是要有诊有疗。诊与疗，应该根据实际情况而有所侧重。
注意观察我们会发现，中小学老师在日常工作中，绝大部分情况下是无所谓诊断的，遇到问题就抓，所谓抓，就是治，就是管，没有什么诊断。这种情况似乎很不科学，很不高明，但其实有存在的理由。在老师的日常工作中，有疗无诊这种情况是有其合理性的。为什么合理呢？有这么几条理由。
第一条，老师们的日常教育工作以管理为主，管理这事，天然就要有一刀切的色彩，你不一刀切，就没法儿管了。上课铃响了，学生说本小姐不想上课，还想在外边玩一会，行吗？这不管什么理由，得让你先上课，对不对呀？这就得一刀切。
第二条，诊断是具体问题具体分析，被诊断者都有个性。我们现在对个性宣传得很厉害，说什么每个人都是独一无二的。作为文学语言，这么说是可以的，然而实际生活中，人的个性特点并不是都很突出的，有相当一部分人是可以分类的，一类人都有类似特点，个性极突出的人其实挺少的。我们可以说每个人都有个性，但是这个差别是比较小的。既然大家差不多，那就不一定非得一个一个诊断再采取措施，所以有疗无诊，在这一方面也是有道理的。
第三个理由就是教师精力不够。现在虽说提倡小班，班额也还是挺大的，40多人的班常见，更大的班也不少。如果一个一个学生进行诊断，具体问题具体分析，实在是没那个精力。老师总要休息，老师又不是神仙，对不对？这也是个理由。
第四个理由是老师们一般不太愿意谈到的：诊断需要诊断能力，需要具体问题具体分析的能力，对于人的思维能力要求是比较高的，恐怕有很多老师并没有这个能力，你让他诊断，给他时间诊断，他也诊断不出什么来。这也是我们很多教师日常工作中有疗无诊的一个重要原因。
所以可以说，有疗无诊，缺乏诊断，是中小学教师工作的常态，有诊有疗倒是比较特殊的情况。我们这个研究组里都是研究型教师，或者起码是想做研究型的教师，我们就不能有疗无诊了，我们必须有诊有疗。
但是我在这里特别要说的一点是，即使像我们这样一个群体，我们对诊和疗也应该是有所侧重的，不全一样。有些案例应该重点研究治疗的部分，诊的部分作为非重点。这是什么情况呢？一种情况是这学生问题比较清楚，原因也比较清楚，不属于疑难杂症，属于常见病，多发病。这种情况，我们就不必把精力过多地放在诊断、分析、研究上，而要用更多的精力讨论怎么办，因为即使同样的病，治疗方法有很多种，在治疗方面也需要有创造性。第二种情况就是孩子小。小学几年级的孩子，你想认真地挖一挖他的人格特点等等，有点儿早。这时候我们也是要多在疗的方面下功夫，看有什么招能让孩子有所转变，至于他的人格特点、他的思维方式，有的还没有显现得特别清楚，我们可以不侧重地抓他这个方面。
当然有些案例是应该以诊为主，不深入分析搞不清楚，这就属于疑难杂症了。疑难杂症必须把重点放在诊断上，否则你后面的治疗无从着手。问诊也好，会诊也好，都要下功夫。
我们这些想研究个案诊疗的老师，对待不同的案例，疗跟诊的侧重点也是不一样的。比如，杨老师提供的案例中的小刘，我觉得这个学生，就应该在治疗方面多下点功夫，不要在诊断上过多纠缠，因为他的问题比较清楚，比较大众化，这种情况是常见的。小学成绩很好，到中学下来了，尤其理科不好，女孩子为多。这种情况我们就应该重点研究一下对策，看看能解决到什么程度，不必过多争论她的人格特点等等。
下面是有关问题的讨论。
夸克：今天听了王老师关于把重点放在“疗”上面的录音，总结了如下两种情况可以把重点放在“疗”上。
1.学生问题比较常见，比较普遍。如上面女生到初中成绩退步的案例。
2.学生年龄小，各方面未成型。
我觉得，是否还有第三种情况：比如在“诊”的这一方面困难较大，材料分析难度大，得出结论不容易。或者分析材料的几个老师分歧较大。这个时候可以把重点放在“疗”上面，反过来根据“疗”的现象反馈来倒推帮助“诊”。
一般我们是先诊后疗，对于特殊情况，我们也可以边疗边诊。
我觉得夸克老师说得很对，确实有这种情况，需要边疗边诊。这种情况跟前两种情况不同在哪呢？前两种是我们根据情况确认，对于该生，治疗比诊断要重要一些，于是把治疗放在第一位，把诊断放在第二位。我们是自觉主动这样做的。这第三种情况不是。第三种情况，其实我们还是很想把它诊断清楚，到底是什么问题，但是诊不动，诊不出来，或者是诊断的意见高度不一致。那怎么办呢？作为教育者我们又不能不管学生，我们只好先治着。根据什么治疗呢？就是根据常规的、我们通常用的治疗办法。就是管吧，劝吧，或者我们听到一些偏方什么的，我们就治着试试。过程中可能对我们诊断有所启发，或者过段时间我们突然发现新情况，我们就诊出来了，知道这是怎么回事儿了。也就是说，这种治疗其实是等待时机，是一种临时的措施。这不是我们有意的，是不得已地把治疗放在第一位，把诊断缓一缓。这不得已的办法有时候也是需要的，夸克老师说得很对。
夸克：是的，我觉得这种情况下，边疗边诊，一是稳住，二是等待，三是试探。
在问题学生诊疗的过程中，往往我们认定的某种因果关系，未必是真正的因果关系，甚至与事实没什么关联，所以我们要注意，要从千头万绪中找到真正的因果关系。
一个学生出现了一些变化，到底这个变化是哪个原因造成的？若有几个原因，哪个原因是主要的？这很难判断，非常困难。
我印象最深的一个例子：有一位老师给一个问题学生（中学生）做工作，他主要的办法就是关爱，讲了一些道理，所谓动之以情，晓之以理，就这两招吧。这孩子有了很大的进步，教师特别高兴，他当然会认为这是我做工作的结果。
可是我后来问了问这个孩子，我说你现在进步这么大，你能告诉我主要原因是什么吗？他跟我说，其实就是碰到他一哥们。他的哥们辍学了，去打工，活得很艰难，就跟我们这位同学说：“哥们，你可别退学，别学我，这条路我走错啦，但是我回不去了。社会不是好混的，滋味不好受。”这个同学受了很大的震动，回到学校以后，他就变了，很有进步。老师完全不知道这回事，就自以为是自己动之以情，晓之以理的结果，于是就把这个成果写进了自己的总结报告，别人听了也很感动。其实不是这么回事。
当然，老师做的工作，也不能说没有作用，但不是主要的，教师不知底细。如此不知底细有什么坏处呢？最大的坏处就是，你以为你开的药方管事了，下回你还会照方抓药，结果即使你的工作有成绩，你的业务水平也并没有任何提高。这是最可怕的。
我们成立问题生教育的研究组，就是要提高老师们真实的教育水平，不是为了让你去得个奖状，当优秀教师什么的，不是这个意思。其实如果你真正调查一下，你会发现很多学生的所谓进步，真实原因是非常复杂的，主要原因未必是班主任工作的结果。有的是某个科任老师起了主要作用，有的是他的朋友起了主要作用，有的是他的家长起了主要作用，有的都不是，他自愈了，这种孩子自我教育能力强。有些老师招数是对的，但也可能是蒙上的，误打误撞，有的甚至是歪打正着，他的办法是错的，但是可巧那孩子吃这套，它就管事了。
这些成绩，我们都应该肯定，你甭管怎么着，这孩子教育好了，你可以得奖状。但是你的业务水平提高了吗？咱们要的是这个。为什么很多优秀班主任作报告，大家感动得热泪盈眶，回去照他那样办却不灵呢？有老师跟我说，我遇到的情况和他完全一样，我用同样的办法，怎么就不行呢？我回答：你认为完全一样，实际上可能还是有差别的。另外那个介绍经验的老师，她用她的招数解决了问题，但是否真的是她那个招数起的作用，她未必清楚。也就是说，从表面上看，她开的药方起作用了，她就以为是这个药起的作用。其实并不一定。
为什么教育界专家这么多呢？其中有一个重要原因就是教育的因果关系很难判断。比如说我提倡赏识教育，十个学生有三个管事了，我就宣扬这三个，其他的学生我不提，你会觉得赏识教育真灵。真实情况是有的人真管用，有的人真不管用。这需要调查研究和具体分析。
所以我们搞问题生教育，学生如果真的有进步了，千万不要高兴。当然，我有权高兴。学生进步了，当老师的干吗不高兴？我说的是从科学角度，不要高兴。因为这个学生的进步究竟是什么原因造成的，你未必清楚。有的老师就问我：“王老师，那我怎么才能弄清楚？”最好去问学生本人，一般学生本人告诉你的情况是真实的。你对他说：“你跟我说实话，你最近确实有进步，什么原因造成的？跟我的哪项工作有关。要是跟我完全无关，你也照实说，别客气。”问他的好朋友也可以。千万不要主观地认定，也不要完全听家长的。有的家长他是客气：“老师，您真棒！您做得真好！在您的教育下，这孩子进步飞速。”这是客气话，人家这么说也是可以理解的，咱们不要太当真，因为咱们是搞科学的。
我们能不能精确地像自然科学那样确定哪个原因造成哪个结果呢？据我搞一辈子教育的经验，我跟大家说实话：不能。教育不是自然科学，有人甚至认为教育不是科学，这个说法也不是完全没有道理。教育，你没法精确地、准确地判定哪个跟哪个是因果关系，太复杂了。但是我们又必须朝这个方向努力。你清楚一点总比不清楚强。现在很多老师，工作就是习惯动作，习惯思维，学生有点进步，他就算在自己的账上。这会造成自我蒙蔽。
进步是这样，退步也是这样。如果有一个学生突然退步了，各位也不要轻易算在自己的账上。其原因也是很复杂的，可能有你工作的失误，也可能你的工作失误不是主要的，甚至可能你没有失误，学生因为其他原因退步了。怎么办呢？找到原因，治疗就是了。
一个真想提高自己业务水平的老师，他会特别重视出乎意料的东西。只要某学生的变化出乎自己的意料，他就认为这是一个提高自身专业素质的好机会。因为你看错了，你认为他会挺好，他突然就退步了，你认为他好不了，他忽然进步了。遇到这些奇怪的现象，一定要反复地问怎么回事，你会增长很多的经验，会越来越专业。
海蓝蓝：前段时间，一个老师和我讨论她学校的一个女生，这个女生问题比较严重，已经出现了幻听和幻视。幻听和幻视一般被视为精神分裂的前兆，所以，作为心理老师，她对此束手无策，而且这个家庭不可能支持这个学生去治疗，学校一旦知道这个学生疑似精神分裂，势必让她回去。所以，她就和这个学生一直耗着，已经耗了一个学期，前两天，这个老师告诉我，疑似精神分裂的这位学生好了。不过，好像和她的咨询没有关系，老师问这个学生，为什么好了，这个学生说，她看了《瓦尔登湖》和另外一本关于动物情感的书，觉得她不能再这样下去，要过有意义的生活，不能再像她父亲那样活下去。这就如王老师说的，结果只有一个，原因可能是千千万万，简单归因不适合教育诊断，教育诊断说的是相关性而不是因果。
我曾经遇到一个老师说，学生经过他一个学期的工作，变好了，这个学生的变化我确实也看到了，但我去问这个学生，他告诉我：“受不了××老师一直找我谈话，我不改变，他天天找我，弄得我没法生活了。”
海蓝蓝老师这个案例很精彩，这类情况其实挺多的，我们认定的某种因果关系，其实并没有因果关系，有的甚至都没什么关联性，所以我们要注意，我们可能在不经意的时候就把自己给骗了。当然，也不要走向另一个极端，认为不存在因果关系。所谓因果不过是一些暂时的联系而已。要是那样，教育不成瞎猫碰上死耗子了吗？谈不上一点科学性了。它还是有因果关系的，只是不要把它说得太绝对了，一定要多问问，多留一个心眼。
我们给别人介绍经验的时候，一定要把有关的事情推敲一下，核实一下，争取让您的发言、您的经验更可靠一些。即使如此，您说话也要留点余地。你们看我分析案例，一般都用这种话：可能如何，大概如何。注意这不是谦虚，这是实事求是。事实证明，你做不到绝对准确，能大致准确就很不错了，这是吹不得牛的。顺便说一下，真正的谦虚不是假客气，就是实事求是，他做不到的事儿，他就说做不到。如果您是一个普通教师，经常听一些优秀老师啊、模范班主任啊，还有什么专家呀讲课，那你就要注意，听别人说话，不可全信，包括我现在说的话，不可全信，多留几个心眼，不要盲从。我们以后听别人发言，尤其说具体的案例的时候，只作为参考，真正是不是这么回事，我们得用实践来检验，这样的态度才是正确的。
表现优秀的心理问题生的特点是很隐蔽的。孩子不说，家长也不说，实在憋不住了，就爆了。老师们一定要密切注意优秀生的反常言行。
网络上曾热议北大高才生吴谢宇杀母案，令人十分痛心。我于是想到了一种问题生，在《问题学生诊疗手册》那本书里，我把这种问题生命名为“好学生型的问题生”，现在我想，可以把它归入心理问题生里面。它是一种什么样的心理问题生呢？是表现优秀的心理问题生。我读到一篇文章说，这种学生，出身于教师家庭的比例比较大，吴谢宇的母亲就是中学教师，这很值得注意。为什么教师的孩子容易出现心理问题生，而且是表现优秀的心理问题生？
教师的思维方式倾向于控制。他是管理者，会不知不觉地把他的思维方式迁移到家庭中，也就是说，他在家里面也扮演教师的角色。教师是搞教育的，他对教育比较自信，教师的孩子学习成绩绝大部分也都很好。教师的生活规律适合学习，也能辅导孩子。这样他就越来越自信，孩子也自信，家长也自信，家长的期望值呢就不是一般的高。教师又好面子，我是当老师的，我的孩子怎么可以学习不好呢？那太丢人了，所以他就逼迫孩子学习，有意无意的、公开的或者隐蔽的，硬的或者是软的，各种手段都用上。孩子小的时候无力反抗，只好服从，也就成绩斐然，但是他很压抑。什么是他的自我？不知道。他的特长呢，也搞不清楚，反正就听我爸爸妈妈的。中小学教师的思维方式，多是比较死板的，他们的生活比较单纯，从校门到家门，生活经验不丰富，社会上三教九流都不熟悉，江湖的事情不知道。中小学教师本身就比较单纯，孩子呢，缺乏生活经验，缺乏应变能力，一旦走上社会以后，就特别容易受挫折，受挫折就容易出问题，长期压抑，也容易出问题。表现优秀的心理问题生的特点是很隐蔽的，家长好面子，家丑不外扬，孩子不说，家长也不说，憋呀憋呀，实在憋不住了，就爆了，一爆就是大事。
怎么发现这种问题生？关键是发现苗头。一般说来，当你发现他是问题生的时候，已经晚了，出事儿了，所以提前感知是关键。当班主任的一定要密切注意优秀生的反常言行。如果你突然发现哪天某优秀生说出根本不应该是他说的话，做出根本不应该是他做的事情，那你要注意，要留个心眼儿，然后要小心调查一下。还可以通过好学生的好友尤其知心朋友来了解情况。我的经验，这种学生有心里话是不会跟家长说的，一般也不会跟老师说，除非跟老师关系特别好，但是他可能会跟他好朋友透露一点儿。再有就是日记，作文。有的时候日记和作文里他会突然说几句让你吃惊的话，这也要注意。采集早期记忆和词语联想，也可以发现这种学生。比如他表面特别阳光，没有问题，可是在词语联想里面出现一些非常阴暗的词，那就不对了，可能他心里埋藏着一些东西。早期记忆中也可以看出问题。心理测验是发现这类问题生的重要方式。
一般说来，表现优秀的心理问题生出现在中学以后。小学为什么很少呢？因为他还没有被压抑到爆炸的程度，他还承受得了，到了中学，忍受不下去了，翅膀也硬点了，就要反抗了。
各位老师，我说这些是什么意思呢？两个意思。一个意思是，如果您发现周围有这样的疑似案例，一定要引起重视。另外呢，您也是家长，教师同时也是家长，您要注意自己的孩子。如果有什么问题，您要往这方面思考。当然，也不必杯弓蛇影、草木皆兵，小心一点就是了。
中学生的人格已经粗具规模，通过心理测验和行为观察，比较容易看清他这人究竟怎么回事儿，甚至在将来的发展，我们都可以看出个轮廓来。所以中学的个案诊疗常常以诊为重点。
学生个案诊疗，小学部分和中学部分有什么区别？我处理过很多小学的案例和中学的案例，比较了一下，大致有如下这些想法。
小学的案例，一般以疗为主，不太侧重于诊，特别是小学低年级。为什么？因为孩子的个性，他的人格特点等，都还看不太清楚，你要想诊的话，确定性比较差。这就好像地里的菜苗，除非很有经验，它刚开始长出来的时候，你不太容易分辨这是什么菜，等它长出几片叶子以后，你就看得很清楚了。孩子年龄小的时候，他的早期记忆还没有完全形成，该抹的记忆还没抹掉，他的词语联想呢，词语少，你看不清楚。所以小学的诊疗一般侧重于疗，就是管理。
小学的问题生基本上没有品德型的，他们三观还没形成呢。心理问题生小学是有的，但是也看得不十分清楚。小学生出现的问题，无非是行为习惯不好，社会化障碍，有的暴躁，有的沉默不合群，常见类型是挺清楚的，所以小学老师一般就是这样：我搞不清楚什么原因，我也没太大的必要搞清，我就管，就引导，软的硬的，各种办法，解决了就解决了。小学老师常常是这么做的，我觉着也不是没有道理。
另外，小学的个案诊疗还有个特点，你管着管着，就会发现跑到他家里去了。小学生的个案诊疗，很容易转化成家庭教育的个案诊疗。他们家的家庭教育肯定是有问题的，于是呢就得进行家庭教育个案诊疗。家庭教育个案诊疗也是咱们的一个研究题目，但是这个目前咱们没有很大进展，因为这事很难。家长要是不愿意，你凭什么诊疗我？一点儿办法也没有。这事儿咱们下一步再研究。
中学就不一样了。中学生的人格已经粗具规模，通过心理测验和行为观察，比较容易看清他这人究竟怎么回事儿，甚至在将来的发展，我们都可以看出个轮廓来。所以中学的个案诊疗常常以诊为重点，我们得琢磨这是个什么人，他的个性特点是什么，他的思维方式特点是什么，他的知识背景是什么，大致都能瞧出来。老师觉得中学生比小学生更有嚼头，更有研究价值，就是这个原因。你可以往深里刨了，小学呢，你往深里刨比较困难，他还没有多深呢。所以中学的个案诊疗，诊的过程常常要费去我们很多时间。
另外呢，我们到中学进行个案诊疗的时候，家庭教育问题反而不突出了，不是家庭教育没起作用，而是现在你对家庭教育干预已经来不及了。中学的家长，如果我们想让他在家庭教育上做调整的话，比较困难，一个是很长时间了他已经习惯了，再一个就是他管不了孩子了。所以中学，我们就侧重考虑我们学校能做什么，能对学生起多大作用，学生本人能有多大的自我教育能力。中学的个案诊疗，家庭教育就已经相对次要了。
这是目前我想到的中学的个案诊疗和小学的个案诊疗的一些区别。知道了这个区别，我们在处理不同案例的时候，就会心里有个数，应当把哪儿作为重点。
小学生我们不强调必须有心理测验的材料。早期记忆、五项图、全家福、词语联想等，不是必须有的。中学一般都得有，那是标配，小学不是必须。小学一年级到四年级，你要是愿意做，也可以做，一般是画图，有参考价值，特别是有点儿心理问题的学生。有点画图的材料，会比较容易分析。小学五六年级可以做五项图，可以做全家福，甚至也可以做词语联想，因为他年级比较高了。不过早期记忆意义还不算太大，但若是心理问题，做一做也好，如果是多梦的孩子，问问他的梦也可以。
家长也好，学生也好，他的行为可能不合你的要求，不让你满意，甚至觉得不可理喻。但是如果你以科学思维来思考，就会发现，他有一套自己的逻辑，他是符合这个逻辑的。
个案诊疗对教师的意义，通俗点说，即学习个案诊疗有什么好处。我想它的意义可以概括成两句话：一是可以提高教师的专业素质；二是可以提高教师的生活质量。
以我们的“学生问题课题组”为例，我们的个案诊疗培训有线上培训和线下培训。我先说线下培训，就是面对面的培训，这种培训又可以分成两类，一类是大面上的培训，一类是小班培训。大面的培训就是做报告，人数几百人甚至上千人，这主要是介绍一下什么是教育个案诊疗，它的基本做法，里面有哪些技术。这是一种普及性和介绍性的培训，它的作用就是让你知道有这么一回事，或许可以引起有些老师的兴趣，引起他们的注意。然后呢，就需要小班培训，那就是在大面培训的基础上，教师报名进行培训。一般这种培训内容就是讨论案例，不讲很多理论。你提出案例，大家讨论，然后写个研究报告。
这种小班培训完之后，老师们的收获是什么？据我多年的经验，有这么三个层次：
第一个层次，几乎所有的人（不敢保证每一个人）心态都有变化。什么意思呢？你会发现，参加过这样的培训之后，老师普遍的就脾气变好了，发火比原来少多了。注意，这不是他脾气变了，是他的认知变了。他原来为什么爱生气呢？因为他老觉得你学生应该如何，家长应该如何，你却不如何，所以就生气。经过这种培训，他有了科学思维了，他知道没有什么应该不应该。
科学思维的主要特点就是不讲应该，他研究你是什么，你到底怎么回事。家长也好，学生也好，他的行为可能不合你的要求，不让你满意，甚至你觉得不可理喻，但是如果你真有科学思维，就会发现他是符合其自身逻辑的。于是你就理解了：哦，他是这样的，他必须这样，我得按照他的情况，在他的基础上加以引导。所以就不爱生气了。这是普遍的收获，几乎是每个参加小班培训的老师都有的收获，少生好多无谓的气，提高了幸福感。
第二个层次就更好一点了，这些培训过的老师，对于轻度问题生，他可以自己处理了，甚至中度问题生，他也可以应付，周围的老师能感觉出他的本事比原来大了，水平提高了。
第三个层次是最好的。有些老师搞诊疗上瘾了，他觉得这事特别好，特有意思。然后他就上网讨论，或搞个沙龙，几个人凑一块，寻找案例，有空就讨论。这种老师，经过一年半载，有的是两年或三年，他就成了校园专家。这说的是他的实际水平，没人给他校园专家的封号，也不发证书，但他的实际水平达到了校园专家的水平。他能给周围老师做参谋，政教处主任解决不了的问题，他能出主意。他也可以给老师讲课了，给本校老师讲，或者给学区老师讲，都没问题。这种老师占多大比例呢，不好统计，但是根据经验和估算，大约不超过5%。人数不多，可是这些人非常重要，是关键的少数，他们将来就是个案诊疗方面的专家。我们现在说的个案诊疗主要指的是学生个案诊疗，还有家长个案诊疗，班级个案诊疗，教师个案诊疗。学会了其中一个，其他的就好学了。总的说来，参加过培训的老师们，应该说绝大多数是有收获的，尤其是小班培训的。
线上培训，总的说来，感觉没有线下培训效果好，因为面对面，有气氛，有气场，可以看到学员的表情神态，这种交流是线上培训达不到的。但是线上也能出现专家，有些老师经常线上跟我交流，时间一长，他们渐渐成了专家，非常有水平。
我们最大的收获，应该是自身的态度、理念、思维方式的进步，我们研究的根本任务就是超越自我。
我们研究问题生的收获是什么？我要提醒大家的是，您的收获不可以只是学了几招，学几招也是好事，但绝对是不够的。您的最大的收获应该是什么呢？应该是自身的态度、理念、思维方式的进步。不是简单的加法和减法。我这回学会了两招，是加法；我去掉了一些无用功，是减法。这是不够的，应该是您这个人整个地发生了变化。
有这么一个故事，某公司来了一个青年，刚工作一两年就提拔了。另一个老职工干了十几年，没提拔。老职工很不服气，就问经理：“我有十几年的经验，他才有一两年的经验，为什么他被提拔了，我没被提拔呢？”经理非常直率地说：“您并没有十几年的经验，您只有一两年的经验，只不过您后来又重复地使用了十多年而已。”这话很尖刻，但是细想起来，真是这样。当年我在一线教书，亲眼看到很多老师一直到退休，真的没有多大的进步，他一直是用原来的态度，原来的办法，不断重复自我。他也能得奖状，也能评优秀班主任，然后还美滋滋的。可是一直到退休，他的业务素质并没有什么提高，原地踏步。
这是一个非常重要的教训。我希望来到咱们研究组的老师，尤其是青年老师，不要这样。您每到学期总结的时候，可能重点都是写这学期我干了哪些事，有多大的成绩。这是可以理解的。但是我希望您私下写一个给自己看的总结。这个总结写什么呢？写我今年跟去年比有什么变化，我是不是比去年更聪明一点儿了，同样的事情我处理起来是不是跟去年有区别了，有没有进展。用心理学的术语来说就是，我是否在一定程度上超越了自我，我变了没有。有人说，重复自我有什么不好？我年年都评优呀！可是心理学告诉我们，重复自我的人都会焦虑。你不是在超越自我，你是在磨损自我，这种磨损特别伤人。心情不好，郁闷，烦躁，劳累。您的奖状越摞越高，您的幸福感却会逐年下降。您如果有这种现象，可千万注意。各位老师，你们到这个研究组来，根本的任务就是超越自我。
所以我就希望大家拿到一个案例，在我没分析之前，您先分析一下，拿出您的意见，拿出您的诊疗方案，然后呢，等我发言的时候，您再跟我说的对照一下。这对您训练思维可能好处较大。我更欢迎的是各位老师，你们在我说完意见之后，提出质疑和反对的意见。注意这个反对意见，你要有证据，你不是为反对而反对。任何意见总会有人反对的，关键不在于反对，而在于反对的理由。比如说我提出一个治疗方案，你不赞成，然后你说出理由，言之有理，那我就得接受，言之无理呢，我可以参考。这样的话，我们就成了真正的研究组，而不是变成一个讲坛。咱们这个研究组有变成讲坛的危险，就是我在这儿讲，大家在那儿听。这样也有收获，收获就不大了。我希望大家真的进入主动研究的状态，而不是被动听讲的状态。
教育不是浪漫的事，当然也不能说没有浪漫的成分，但基本上是现实主义的，只有脚踏实地，才能有所收获。
湖南电视台有一档节目叫“变形计”，这个节目我没有看过，但是我看到一些材料，有一些感想。教育没有“速效育人丸”这个东西，就像速效救心丸似的，没有这个东西。问题生教育更是如此。一个孩子换一个环境，换个情境，他就立竿见影地变成另一个人，这种事我不能说绝对没有，但不是教育的普遍规律，有也是很个别的，情况特殊。教育不是变形，教育不能速效，教育也不能保证毕其功于一役，一下子就变成好孩子了，不敢保证，因为影响教育的因素太多。“变形计”这个节目，根据材料情况来看，这实际上就是一种作秀，一种商业行为，不是教育行为。我们当老师的，这种节目也可以看一看，但是仅供参考，千万别当真。
20世纪80年代有一个曾经轰动一时的电影叫《少年犯》。导演是个名演员，但不太懂教育。他出于一片好心，真的用少年犯演少年犯，从少年管教所里选了一些演员演这个故事。这些孩子演得挺好，很动人，弄得很多人哗啦哗啦掉眼泪。然后这些少年犯就被减刑释放了。后来的事实是，这些演少年犯的演员，不少又被抓回了监狱。我不否认导演的好心，但是他确实不懂教育是怎么回事，教育不是轰动一时的事情。
有人可能要问，为什么孩子就不能立刻变好呢？这原因挺简单的，你要转变一个人，尤其他已经进入青春期了，你就得转变他的三观：人生观、世界观、价值观。你得转变他的思维方式，还得转变他多年形成的坏习惯。所有这些事情都不是一蹴而就的，非常艰难，反反复复，要费很大的力气。你拍一部电影，让他们出个风头，就以为他们变了，这不是蒙人吗？有些老师就真信这个了。导演是演艺圈的，他追求的是吸引眼球，是收视率，咱们是教育者。在教育方面，他是外行，我们是内行，内行不能跟着外行跑。真实的教育，不是吸引眼球的，它是默默地、静悄悄地、不慌不忙地反复努力的，有的工作是很细碎的，而且要反复进行科学研究，像医生治病一样。
所以我们教育者跟演艺圈里的人，跟文学家，如果真谈教育的时候，说不到一块去。我曾有这样的经验，有一个导演找到我，他要拍一个有关教育的电视剧，然后让我和中央戏剧学院的几位师生一块儿聊这个剧。我们话不投机，他们设计一个情节，如何如何，我说，不对，事实不是这样，你做不到这样。很扫他们的兴。在一个小小电视剧里写一个人的转变，其实是不太可能的，他们要写，就得制造一些偶然事件，让孩子一下子感动至极，就变过来了。这种事情我不敢保证绝对没有，然而是非常少见的。
我们在进行教育的时候，尤其在进行问题生教育的时候，千万不要搞文学式的浪漫主义。教育不是浪漫的事，当然也不能说没有浪漫的成分，但是基本上应该是现实主义的。
因材施教的前提是公平公正。问题生既不是猪，也不是天鹅，他们都是一些孩子，人格平等的孩子。尊重每一个孩子，是教育的起点。
曾有位幼儿园园长声称，她学的是培养天鹅的本事，不是养猪的。她拒收本村子女，实际上把这些孩子都看成了猪仔，把家长都看成了猪爸猪妈，而这个村被看成了“猪圈”。这下惹了众怒，引来网上一片讨伐之声。
其实，这位女士说的是心里话。她说，为什么要上五大名校？因为那里人群不一样，没有卖菜卖鱼的。她不想掉价，不想拉低整个幼儿园的素养。她说她提供的就是高端教育服务。她讲的是没人敢说的实话。她的意思很明显，她心目中真正的教育是只为少数精英服务的，平头百姓一边去。她还说她的老师是“幼教界的龙头”。这就让人不得不怀疑，我们教育界的许多所谓领头人，他们心里想的究竟是多数百姓，还是极少数人。我观察到，我国基础教育界的某些“名牌校长”“名牌教师”“名牌专家”们，他们所谓的最新教育理念和方法，主要还是对尖子生（天鹅）有利，而这些人的家长，绝大多数至少是白领。这些人与我们这位幼儿园园长的区别是，他们比这位园长更善于将自己的真实想法隐藏起来，更善于把极少数人的利益诉求包装成普世价值、人类本性什么的。
比如素质教育，我向来是素质教育的坚定拥护者，可是若干年后，我渐渐感到，各方说的素质教育并不是一回事。在有些教育专家和名牌教师心目中，素质教育其实就是贵族教育、尖子教育、天鹅教育，并不是提高全民族素质的大众教育。这种贵族教育的主要特点就是：其负担一般百姓承受不起。旧中国是穷人的孩子上不起学，如果新中国是穷人的孩子享受不到素质教育，那你这教育不还是在制造贫富差距、埋下社会矛盾吗？西方的教育就是如此，我们不能走这条路。
我发现有些应试教育的拥护者反倒更有良心，懂得维护普通百姓仅剩的一条提升通道。我虽然完全不赞成应试教育（为了考试而学习），却理解这种人的“百姓心”。过去所担忧的教育为少数精英垄断这件事，并不是空穴来风，现在名牌大学中寒门子弟比例正迅速减少。
那位幼儿园园长对普通群众满脸的鄙夷之色，其实是很有代表性的，只不过她表达得比较露骨和粗俗而已。我们有些人不一样在嘲笑普通人，嘲笑穷人吗？百姓愚昧，百姓残暴，百姓民粹，百姓都是“义和团”，只有他们最文明。他们自命天鹅，灵魂深处是把普通人都看成猪。他们热衷于给“天鹅”们（例如民国精英、乡村士绅）大唱赞歌，争先恐后地傍大款。这个社会，喜欢锦上添花的人太多了，真心雪中送炭的人比较少。教师若也犯此种毛病，则对中华民族的复兴极为不利。
有人也许要问，不是说要因材施教吗？给天鹅以天鹅的教育，给猪以猪的教育，不正好是因材施教吗？请注意，因材施教是教育领域的概念，公平公正是社会概念。对于整个社会来说，公平公正是战略性的，因材施教只是战术性的，大道理管着小道理，战术是归战略管的，任何战术，都不可以违背战略要求。所以因材施教的前提是公平公正。你把某些孩子看成天鹅，把更多的孩子看成猪，已经违背了社会人际关系的基本原则，对普通百姓的子女是歧视，是污蔑，你做教育者已经不够资格了，还谈什么因材施教不因材施教？这位园长受到了应有的处罚，符合民意。不过只是这位园长暴露了，还有更多隐蔽的“养天鹅专业户”需要教育。
穷人家的孩子，本来一出生就处于不利地位：家长文化低，教育投入没钱，又没有人脉。一个健全的社会应该尽量照顾他们，给他们一些帮助，使他们能够在尽量公平一点的起点上与精英子女竞争。即使这样，他们在竞争中整体上还是处于劣势，但只要有扶持，他们中有些人就会成材。这对于社会很重要，有利于社会的稳定，有利于社会保持活力。历史告诉我们，没有底层涌上来的新生力量，社会上层不久就会“八旗子弟”化，因为他们条件太好了，无须多么努力，也能活得很滋润。
于是说到了问题生。问题生究竟是普通百姓的子女多还是精英的子女多？这个我没有统计过，还真不敢说。不过我可以肯定地告诉大家，在我心目中，问题生既不是猪，也不是天鹅，他们都是一些孩子，人格平等的孩子。我们尊重每一个问题生，帮他们解决问题，争取其德智体各方面有所进步。对于他们的家长，无论什么身份，我们都既不嫌弃，也不谄媚。我们绝不做势利眼的教育者，绝不只为极少数人服务。
中小学老师，绝大部分是女老师，而且多是当年表现比较好的学生，老师印象中的好学生，就是所谓“乖乖女”，可是这种老师特别不善于做问题生的工作。为什么呢？因为你没当过问题生，你不理解问题生，你不知道他怎么想的，因此会出现一大堆问题。最突出的问题是，你容易愤怒。
好学生看问题生会觉得，你怎么能这样呢！简直不可思议！简直匪夷所思！然而只要你一愤怒，就可能会连续犯错误，把事情越办越砸。而在问题生的心目中，这老师也是有毛病，事儿妈。你怎么这么多事儿啊！本来不是个事，你怎么当个事儿啊！双方距离越来越远，互不理解，甚至对立起来。曾听过一个专家报告或者优秀教师报告，说要把特别的爱给特别的学生，于是强压心中的反感，勉为其难地去爱问题生。勉强的爱难免不自然，爱不到点子上，问题生多半不领情，就更增加了教师的愤怒。忍无可忍的时候，爆发起来更厉害，于是局面就不可收拾了。很多老师遇到问题生出状况，就批评啊，就讲道理呀，动之以情，晓之以理呀，其实有些事儿根本不是多大事儿，你甭管他就行了。老师说，不行，那哪儿成啊！千里之堤，溃于蚁穴！事实上没有那么严重，绝大部分小错，将来不会变成大错的。
我自己有个经验，跟大家说一下。当年我接一个高中班，有老师就跟我介绍某某学生怎么怎么不好，爱捣乱。结果他到我这儿以后，我没发现多大的问题。这个学生后来在我们班表现非常好，而且长大以后发展也非常好。有一次特意请我吃饭，问我一个问题：“王老师，我以前的老师都说我不好，怎么您就没说呢？”我告诉他一句话，我把这句话也送给大家，我跟他说：“我和他们长着不一样的眼睛。”我们看到的是不同的东西。你还是你，但我看你跟他们看你不一样。所以我敬告各位乖乖女老师，如果您上学时是好学生，您教育问题生可能会很困难，我很理解。您不知道问题生怎么回事儿。那怎么办呢？您也不能重新回去当一遍问题生啊。那我就劝您，第一，您宽容一点儿，别急赤白脸的。比如学生打架了，先不要论是非，问问为什么打，怎么回事儿，问清楚了，您再分是非。是非是可以分的，应该分的，但是不要上来就批评。另外一个，我劝您，多听听男老师的意见，男老师和女老师思维方式是不一样的，问题生多是男生，男老师比较容易了解他们的心思。
各位女老师，尤其曾经是好学生的女老师，您注意，您要了解问题生，比较困难。不注意这一点，您会碰很多钉子，甚至会出状况。有些问题生，尤其中学的问题生，您完全不理解他，会专拣他最反感的话来说，他就会对您产生仇恨，那是很危险的。等于双方生活在不同的世界，一定要谨慎一点。
有不少中小学老师都知道多动症这么一个词，就瞎扣帽子，贴标签儿。
孩子上课抓耳挠腮，坐不稳，就说：“你是不是有多动症啊？上医院看看吧。”其实，什么是多动症，国外和国内现在都没有统一的、明确的、清晰的界定，这事说不清楚。你到医院检查，医生多半会说：“有点问题，吃点药吧。”（起镇定作用的药）多动症不像有些病那么好判断，因为它有心理色彩，而心理疾病是很难说清楚的。所以我劝各位中小学老师，不要轻易给孩子贴多动症的标签，那么贴的话，多数男孩子都是多动症了，因为生来就比女孩好动，老天爷就这么安排的。你最好宽容一点，忍一忍。当然啦，他在下面乱动，教师心里烦，闹心，这我非常理解，但你不要轻易给孩子贴标签，尤其不可以当着孩子面说：“你有多动症。”这话绝对不可以说。作为教育者，这话是违规的。
如果孩子严重多动，可以背后对家长说：“您看是不是带孩子去医院，看看他是不是有多动的倾向。”但别对孩子说，你跟孩子这么说有很大的麻烦。以后同学们就可能嘲笑他，这会造成很大的伤害。
还有一个更大的麻烦，就是那孩子如果认定自个儿有多动症，他还就不改了。你再批评他，他会说：“我有多动症呀！”一句话就把你给堵回去了，他还有理了！多动症成了他的挡箭牌，成了他违纪的资本，这你就更没办法了。所以多动症这个词，老师是不可以轻易出口的。其实你也未必清楚什么是多动症，我告诉大家，我也不清楚。我看了好多资料，最后的结论是不知道。所以我们就不要人云亦云地跟着瞎说了。他上课乱动，你就跟他说，我给你录个像，你自己看你哪些动作可以减少，能减少就减少一点儿。特别严重的，稍微隔离一下或者给点惩罚。总之不可以张嘴就说什么多动症。
一个教育者的主要工作应该是启发、指导、提醒、激励，这是教育的真正本质。
如果观察周围，我们会发现，真正爱学习的人，特别不愿意逼别人学习，真正爱思考的人，特别不爱批评别人不动脑筋。逼别人学习的人，多半是自己不爱学习的，爱说别人不动脑筋的，自己往往是不爱动脑筋的。这就涉及教育的本质了，教育的真正目的，除了做人之外，就是培养人分析问题和解决问题的能力，而这个能力是没法教的，能力都不是教的，都是学来的。教育者所能做的工作，就是启发人。当然，教育者有的时候在有些方面也需要搞些强制，甚至逼迫，这是没办法的事，但是这无论如何不应该是您的主要工作。一个教育者的主要工作应该是启发、指导、提醒、激励，这是教育的真正本质。否则的话，你就会变成一个工头，拿鞭子抽着学生学习，觉得自己怪不错似的。这种老师，即使他退休了，他实际上也并没明白什么是教育。
中国有句老话叫“师傅领进门，修行在个人”。大家千万别小瞧这句话，非常深刻，几乎把教育的本质都说清楚了，把师生双方都说明白了。你老师是干什么呢？你的任务充其量就是领进门，你不要奢望太多。有的老师，我看他们写文章，要塑造学生未来呀，要决定孩子命运呀。你过分了，你没那么棒，你的任务就是把他领进门，让他知道朝哪个方向走，告诉他点方法，等等。然后他就自个儿去修行了，这就行了。学生呢，你要注意修行在个人，那是你的事，不是给老师学。另外呢，你也不要等着老师给你这个，给你那个。当老师的你不要老瞎灌，当学生的你不要等着别人灌，双方是一种合作的关系。这就全清楚了。所谓学生的主体性，教师的主导性，不就是这意思吗？学生自主性不就是修行在个人吗？教师的主导作用不就是领进门吗？
现在的教育，老师不太清楚自己该干什么，他干了好多过分干预的事情，觉得自个儿特积极、特认真、特负责，其实好多不是他的事，而引导作用是最主要的，他却不擅长。很多老师不会引导，就会指挥、监督、检查。那不是他的主要工作。
顺便说一下中国智慧。中国人跟西方人思维方式不一样，各有优缺点。西方人喜欢严密的逻辑论证和严格的概念界定，都像教科书一样。中国人不是这样。你看春秋战国时的诸子百家，他们说话差不多都是散文式、杂文随笔式、语录式的。尤其是老子，简单的几句话，非常非常深刻。不是靠论证，他靠感悟。再如鲁迅，他的小短文，有时候就几句话，很像春秋战国时候的诸子，它是经过反复的思考和感悟，凝结成了短语，是真正的精华。
所以中国古书有很多老话，大家千万别小看。当然不见得老话就全对，你也要分析着看。我记得最清楚的是有一本书叫《增广贤文》，都是古人的人生感悟，我看过好多遍，简直是太高明了。虽然有的话我也不同意，但是它总结得非常非常深刻。像“师傅领进门，修行在个人”这种话，大家有空就琢磨琢磨，慢慢就明白教育是怎么回事了，其实咱们老祖宗把教育的好多事情，已经说清楚了。