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2006年，我写了一本《问题学生诊疗手册》，后来陆续加印了13次。2013年，这本书出了修订版，到目前为止，又加印了18次。这说明，对于中小学教师来说，问题生教育很现实，很重要，可能不少人也比较头疼。此间和其后，问题生教育一直是我关注最多的研究课题。我在教师培训班上讲课，讲这个题目最多，网上和微信上与老师和家长讨论问题，问题生教育也是花费精力最多的。我自己对这个课题的认识也有所深入，从一般性的问题生教育进展到了问题生诊疗，其科学性、规范性、合作性，都有进步。
我逐渐认识到，从教育诊疗的角度，可以把学生分成四个类型。
第一类，健康者。这种学生没有大问题。要说问题，每个学生都有问题，一般的家长和老师有个毛病，老挑孩子的错，没错他也挑出错来，然后放大。实际上这种学生就是个健康人，有点头疼脑热，也不必上医院，吃点非处方药就行了。也就是说，这种学生，通过一般管理和日常教育手段，如表扬、批评或说理，就可以解决，无须进行个案诊疗。
第二类，有问题的学生，但还不属于问题生。他的问题已经比较重，教育效果亦不理想，需要诊疗。这就好像一个人有病了，吃非处方药解决不了，需要看医生，这叫有问题的学生。我们诊疗的案例，不少是这类的学生。
第三类是问题生。问题生的特点是什么呢？一个是他的问题严重，既影响集体，也严重影响他自己。另一个是，教师的教育手段几乎完全无效，有江郎才尽的感觉，不用治疗手段，单纯用普通的教育手段已经无法解决了。这叫问题生。问题生是必须诊疗的。
现在还有第四类。这类学生其实就是第一类，没什么问题，但是他也想诊疗。为什么？他想做预测。比如，他的发展潜力有多大？有没有什么隐患？这种诊疗我们称之为体检型诊疗，这是第四类。这种孩子，一般是比较有特点的。这是个新课题，我们也正在研究。
做个案诊疗，我们一直感觉二三类学生界限模糊，往往难以划定。我和老师们在网上和微信朋友圈里讨论问题生教育，发现老师们发来的案例常常不属于问题生，甚至多数不属于问题生，他们是第二类学生，甚至也有第一类的学生。有些案例一看就不是问题生，有些则需要问诊多时，看到不少材料，最后才能确定他是否属于问题生。但是所有这些学生都确有问题，确实需要研究，也确实值得研究。遇到这类情况，我们总是不管三七二十一就用研究问题生的思路和程序进行讨论，拿出诊疗报告，效果不错，没什么违和感。但是若从严格的科学意义上说，这就已经不是“问题学生”研究，而是“学生问题”研究了。
这种案例占比大了，难免会问自己：“问题学生”研究和“学生问题”研究，这种严格的区分意义很大吗？想来想去，觉得意义确实不大。或许从科研角度，对问题生概念做比较严格的界定是题中应有之义，但对于一线教师，这种区分并不很重要，实际上硬要区分，死心眼地非要先界定而后再研究，反而是有害的。
什么是问题生？那应该是一些在行为习惯、心理、品德等方面存在严重问题，且教师用常规的管理教育手段无法解决的学生。这里有两个要点，一个是问题要严重，一个是教师束手无策。但是这两条标准都比较模糊，很难统一。
首先说，什么叫问题严重？第一是影响班集体。他持续地、比较严重地影响班级的生活和教学。所谓持续，指的是他整体上、较长时间看不出明显的进步，有的时候还往后退。这个较长时间是多长？怎么也得一个学期吧。再有就是这个学生的问题严重影响了他本人的进步，趋势不好，不断恶化。这样才是问题生。
但是影响班级也好，影响他自己也好，具体标准都很难确定，这与班主任个人的认知有很大关系。一个刚大学毕业走上讲台的班主任心目中的问题生与一个资深班主任心目中的问题生标准肯定有很大不同；一个研究型的班主任与一个单纯管理型的班主任心目中的问题生标准也肯定有很大不同；男性班主任心目中的问题生标准与女老师的标准也肯定有差距。甚至可以说，班主任个性不同，他们心目中的问题生标准也会不同，性格宽容的老师眼中的问题生，一定会比完美主义的班主任要少。
比如有个学生上课爱说小话，有的老师会认为他这严重影响课堂教学了，有的老师则可能认为这不算严重影响，前者会把这个学生归入问题生之列，后者则不然。再比如什么叫影响自身进步？标准也无法统一。有的学生几次考试成绩下降，老师就认为这是问题生了，而另一个学生成绩一直不好，老师却习惯了，不觉得问题多大；另一位老师则可能认为这个成绩下降的学生虽然有问题，但算不上问题生。到底算不算？有时很难说。又比如有的学生心理有问题，但是他从不扰乱教学秩序，有的老师就认为这不是问题生，有的却认为这肯定是心理型问题生。
这种分歧要不要统一认识？我说不必。你只要说这个学生确实有问题，双方就都会同意，然后该怎么诊断治疗就怎么诊断治疗。
我们在实践中又发现一种特殊的案例，这就是第四类学生。教师明知道某学生不是问题生，甚至他都算不上有问题的学生，却要拿来让大家诊断。诊断什么呢？做预测。比如这个学生以后成绩能不能继续提高？会不会下降？他未来适合从事什么职业？他有多大潜能？他的特长是什么？他有什么隐忧？教育这个孩子要特别注意什么？等等。这种案例叫体检型案例。不确定是病人，请你检查一下这个孩子各个侧面，有没有什么问题，以便做到更好地因材施教。有些老师对这种诊疗更感兴趣，因为他班里几乎没有问题生，他更关注的是使学生更上一层楼。家长对这种诊疗兴趣更浓。所以我发现这种检测性诊疗是一个很广阔的领域，未来甚至于可能比问题生诊疗需求更大。正如人类医学需要从治疗为主转为预防为主，学生问题诊疗也需要逐渐把诊疗的含义转化为以“教育体检”为主。防患于未然，可能是未来教育诊疗的主要工作。
不过这第四类学生的诊疗比第三类反而更困难。困难在哪儿？问题生诊疗，是给你摆出了问题，症状明显，心理问题呀，品德问题呀，行为习惯问题呀，问题比较清楚，然后你就顺着问题去找它的原因，找治疗的方法，抓手是明摆着的。而体检式的案例没有抓手，教师或家长仅给你提供一些基础材料，表达检测愿望，至于这个学生有什么问题，你想分析什么问题，这全看你的了。这对诊疗者的要求就更高一些，你要自己发现问题，你得从有关资料看出这个孩子人格有什么特点，思维有什么特点，知识背景如何，现在情绪如何，心理状态如何，职业倾向是什么，将来适合做什么工作，教育他的时候要注意什么。总之你要能看出这孩子跟别人不一样的地方。这就看你的眼力了。体检型的案例是锻炼我们思维能力的好教材，但是要求也是比较高的。这种体检型的案例，他不是来看病的，他甚至也不是让你看他有病没病的，他就要求你对孩子有个印象，有个评估，搞清他的特点，然后提出点建议。此事假设性和预测性很强。问题生个案诊疗侧重的是治病，而体检型的学生个案研究侧重的不是治病，是发展，看这个孩子往哪儿发展比较好，怎么发展比较好，他的强项和弱项，长处和短板，侦察的是这个。这是一个专题，我觉得将来可能发展成一个学科，前景非常广阔。因为问题生毕竟是极少数，而需要体检的，想了解自我的学生太多了，但是现在这方面的研究还是比较少的，将来肯定需要。
如今教育专家多如牛毛，关于教育的言论谁都能说两句，听起来都有道理，最后家长就晕了，甚至谁也不信了。然后家长就说，你甭跟我说多了，你就告诉我，我们家孩子有什么特点，应该怎么办。这正是体检型学生个案研究的内容。家长需要，学生将来也一定需要。现在教育界有一个非常响亮的口号叫作“活出自我”，但活出自我的前提是你得知道自我是怎么回事，你不能乱活。你是一个理科男，你想活成一个作家，那太困难了。以后学生自我意识越来越强，他肯定想知道自己怎么回事。这也正是体检型学生个案研究的一个内容。教师如果愿意进行这项研究，选择什么样的学生做样本最好？
1.与众不同者。他那材料，他本人的表现，有点儿特殊。像现在我们研究的案例小翔（参见本书案例部分）就很好，他那个五项图很奇怪，早期记忆看起来也奇怪，这就值得研究。一般性的，跟大家差不多的案例，也可以研究，但是往往难以发现更多的东西。
2.矛盾者。什么叫矛盾呢？就是他平常的表现和我们看到的心理档案材料对不上。比如说他平时表现非常阳光，可是他的早期记忆也好，词语联想也好，比较阴暗，这就不对了，这就有研究价值。还比如说他的早期记忆跟他的词语联想相矛盾，不一致，早期记忆里面人际关系很明显，词语联想里涉及人际关系的词语极少。那就不对了，必有文章。矛盾特别能启发人思考。
到这里，我们就可以总结一下本书的特点了。本书可以说是《问题学生诊疗手册》的姊妹篇。它与《问题学生诊疗手册》的区别是：
诊疗对象比《问题学生诊疗手册》里的要大，其中涉及的案例，非问题生不少，所以题目就变成了《学生问题诊疗》。也就是说，和《问题学生诊疗手册》相比，本书扩大了学生问题研究的范围，不再限定为问题生了。这种扩大有一个好处，使我们的诊疗适应性更大了，但也有一个弊病，你会发现老师也好，家长也好，会不大一点事就拿来诊断，其实不必要。学生的多数问题是无须诊疗的，诊疗者也没有那个精力。正如人们得些小病无须上医院一样，学生的多数问题通过一般性的管理和教育就可以解决。因此，虽然我们扩大了诊疗的范围，但还是要强调，只有问题较大，才需要进入诊疗程序。至于体检型的诊疗，最好也施于特点比较明显的学生，不是每个学生都需要做的，至少目前还做不到这一点。
更具实战性。《问题学生诊疗手册》里虽然也有不少例子，但比较注重理论体系的完整性。本书则不然，完全是从实例出发的，忠实地记录了我和一线教师们讨论的一个个案例的思考过程。这些案例多数是在一个叫作“王晓春问题生教育研究组”的微信群里讨论过的，这个微信群是在国家教育行政学院做教师培训工作的钱少月老师帮我建立的。本书行文中所谓的“我们研究组”，指的就是这个组。本书引用的案例，凡是没有注明出处的，都来自这个微信群。本书案例讨论集中于下篇，而上篇侧重阐述理念，思路，策略。上篇的一些短文，有些是我在案例讨论中的插话和小结之类的发言，抽出来编纂成上篇，只是为了阅读的方便。本书并不注重外在的理论性和系统性。也因此，本书在“学生问题诊疗”后面，加注了“实战篇”三字。这种案例讨论，现在仍在进行中。
我们的师范教育，理论太多，实践太少，大多数毕业生只会写论文，给他一个孩子的资料，他诊断不了。我们的教师培训，我感觉有些专家也常常是套话太多，不接地气。当然，我们无力改变师范教育和教师培训的这类状况，只能努力做好自己的事情。
感谢钱少月老师，感谢在微信群里发言的每位老师。
2021年5月