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1.能用自己的话陈述感觉和知觉的含义。
2.能够结合例证说明感觉和知觉的特征。
3.能够结合例证说明影响知觉的因素。
4.能够将感知规律运用于教育教学实践中。
5.能够结合例证陈述中学生观察能力培养的方法。
1954年，加拿大麦克吉尔大学的心理学家贝克斯顿（W.H.Bexton）、赫伦（W Heron）和斯科特（T.H.Seott）首先进行了“感觉剥夺”实验，在付给学生被试每天20美元的报酬后，让他们在缺乏刺激的环境中逗留。实验好像是非常愉快的。具体地说，就是在没有图形视觉（被试须戴上特制的半透明的塑料眼镜），限制触觉（手和臂上都套有纸板做的手套和袖头）和听觉（实验在一个隔音室里进行。用空气调节器的单调嗡嗡声代替其听觉）的环境中静静地躺在舒适的帆布床上（图4-1）。开始阶段，许多被试都是大睡特睡，或者考虑其学期论文。然而，两三天后，他们便决意要逃脱这单调乏味的环境。实验结果显示：感到无聊和焦躁不安是最起码的反应。在实验过后的几天里，被试者注意力涣散，思维受到干扰，不能进行明晰的思考，智力测验的成绩不理想。另外，生理上也发生明显的变化。通过对脑电波的分析，证明被试的全部活动严重失调，有的被试甚至出现了幻觉（白日做梦）现象。实验（当然这种非人道的实验现在已经被禁止了）表明：人需要有不断变化的感觉输入，对单调贫乏的刺激会做出抗拒反应。大脑的发育与个体的成长建立在与外界环境广泛接触的基础之上，丰富多变的环境刺激是机体生存发展的必要条件。
图4-1 感觉剥脱实验
感觉与知觉是最简单的认知活动，常合称为感知觉。良好的感知觉是各种复杂认知活动得以进行的基础。掌握感觉、知觉的基本规律，培养中学生良好的观察力，有助于帮助中学生把握事物的本质及其规律，提高认识事物的能力。
感觉是一个高频词，是日常生活中常见的心理现象。生活中我们用眼看到的，用耳听到的，用鼻闻到的，这些都是感觉现象。感觉指的是个体对直接作用于感官的刺激的个别属性的认识。
感觉是认知活动的起点，通过感觉，人们可以了解事物的各种属性，也能知道自己身体内部的状况和变化。感觉是心理活动的重要来源，是意识对外部世界的直接反映，也是人脑对外部世界的直接联系。只有通过感觉，人才能认识到事物的颜色、气味、形状、软硬和大小等特性，才能进一步了解事物的多种属性。感觉剥脱实验说明感觉保证了有机体与环境之间的信息平衡及正常生存所必需。
感觉可以分为外部感觉和内部感觉两大类。外部感觉是个体对外部刺激的觉察，主要包括视觉、听觉、嗅觉、味觉、皮肤觉等，统称五觉。内部感觉是个体对内部刺激的觉察，主要包括机体觉、平衡觉和运动觉。其中视觉和听觉是最重要的感觉，本教材只介绍这两种感觉形式。
视觉是个体对光波刺激的觉察。视觉是人类最重要的感觉，个体觉察到的信息的80%来自视觉。视觉的适宜刺激是波长为380~780纳米的光波（电磁波）。
我们感觉到的客观事物都是有颜色的。人类对颜色的视觉具有色调、明度、饱和度三种特性。这些特性是由光波的物理特性决定的。光的波长决定红橙黄绿等颜色的色调，光的强度决定颜色的明度，光的强度越大，颜色越亮，最后接近白色；光的强度越小，颜色越暗，最后接近黑色。颜色的饱和度（纯洁度）由光波的成分决定，光波成分越单纯，颜色就越鲜艳。
听觉是个体对声音刺激的觉察。听觉是人类仅次于视觉的一种重要感觉。人类语言信息和其他与声音有关的信息主要就是通过听觉获得的。听觉的适宜刺激是频率为16~20000赫兹的声波，其中人耳最敏感的声波频率为1000~4000赫兹。
人类的听觉具有音调、音响、音色三种特性。这些特性主要是由声波的物理特性决定的。音调主要是由声波的频率决定的，频率越大，音调越高。音响主要是由声波的强度决定的，强度越大，响度越大。音色主要是由声波成分的复杂程度决定的。我们听到说话声就能分辨出是谁在说话，就是因为每个人的说话声都有独特的音色。
（1）嗅觉，是辨别空气中气味的感受器。引起嗅觉的刺激是气化的化学物质。
（2）味觉，是以舌面的不同部位对溶化物质予以辨别，从而获得感觉的历程。味蕾是味觉的感受器。四种基本的味觉为酸、甜、苦、咸。
（3）肤觉，是靠皮肤表面感受器接受外来刺激，从而获得温、痛、触、压等感觉的历程。
（4）内部感觉，是反映机体内部状态和变化的感觉，包括动觉、静觉和内脏感觉。动觉即运动感觉，是反映身体各部分的位置、运动以及肌肉紧张程度的感觉，其感受器位于肌肉组织、肌腱、韧带和关节中。静觉即平衡觉，是人体在做加速或减速的直线运动或旋转运动时出现的一种感觉，其感受器位于内耳中。内脏感觉即机体觉，是内脏活动时引起的饥渴、饱胀、便意、恶心、疼痛等感觉，其感受器位于脏器壁上。
感觉能够被测量。对刺激的感觉能力叫感受性。感受性是人的感觉系统机能的基本指标，可用感觉阈限的高低来衡量。并不是任何强度的刺激都能引起我们的感觉，过弱的刺激如落在皮肤上的尘埃，我们觉察不到，或者一种极微弱的声音不能被听到。感觉阈限（sensory threshold）是指在刺激情境下感觉经验产生与否的界限，可分为绝对阈限与差别阈限两种。刚刚能觉察到的最小物理刺激量称为绝对阈限。不同强度的两个同类刺激，只有差异达到一定程度，个体才能辨别两者间的差异。辨别此两种同类刺激差异的能力称为差别感受性；两种刺激强度的最低差异量，称为差别阈限。差别阈限遵循韦伯定律，ΔI/I=K，其中I为原刺激量，ΔI为此时的差别阈限，K为常数，又称为韦伯率，即感觉变化中，虽然不同刺激对应不同的差别阈限，但差别阈限与作为比较标准的标准刺激间保持一种定比关系。感受性与感觉阈限成反比，感受性越低，感觉阈限越高，即感觉能力越迟钝。
当刺激持续地作用于人的感官时，人对刺激的感觉能力会发生变化，这种现象叫感觉适应。适应既可以提高人的感受性，也可以降低人的感受性。一般而言，弱刺激可以提高人的感受性，强刺激可以降低人的感受性。视觉适应是最明显的感觉适应现象。视觉适应有明适应和暗适应两种现象。明适应的时间很短，大约1分钟之内就可以完成；暗适应所需时间较长。听觉适应不太明显，如纺织厂的工人对机器轰鸣声的适应。听觉适应会使听觉感受性暂时降低，而且听觉适应具有选择性。触觉的适应较为明显，如冬泳时，刚进入冷水中感到刺骨的寒冷，一会儿后就觉得不那么冷了。嗅觉适应表现在“入芝兰之室，久而不闻其香；入鲍鱼之肆，久而不闻其臭”。味觉也有适应。痛觉的适应很难发生，正因为如此，痛觉才是有机体的警报系统。感觉适应对于有机体来说具有积极的意义，有机体能够在变化的环境中不断感知外界事物，进而调整自己的行为，以便更好地生存和发展。
各种感觉不是孤立的，而是相互联系、相互影响的。对某种刺激的感受性不仅决定于该刺激的性质，而且也受到其他刺激以及其他感觉器官机能状态的影响，表现出感觉间的相互作用。感觉间的相互作用包括同一感觉间的相互作用和不同感觉间的相互作用。
同一感觉间的相互作用指同一感觉器官中的刺激间因时间关系和空间关系会导致对相关刺激的感受性发生变化的现象。如同一刺激对视觉、嗅觉、味觉等同一感觉器官持续作用，将引起这些感觉器官的感受性升高或降低等适应现象；不同刺激同时作用于视觉、嗅觉、味觉等同一感觉器官将导致这些感觉器官对这些刺激物的感受性也发生变化，产生同时对比现象；不同刺激先后作用于视觉、嗅觉、味觉等同一感觉器官将导致这些感觉器官对后一刺激物的感受性发生变化，产生继时对比现象。
不同感觉间的相互作用是指一种感觉器官对刺激的感受性因其他感觉器官受到刺激而发生变化的现象。在一定条件下，各种感觉都会发生程度不同的相互影响。一般而言，一种感觉器官接受到弱刺激会提高另一感觉器官的感受性，而强刺激会降低另一感觉器官的感受性。如弱光刺激可以提高听觉器官的感受性、凉水擦脸可以提高昏暗环境中的视觉感受性、轻音乐可以促进阅读成绩、微痛刺激能够提高听觉感受性等。日常生活中可以发现，聋哑人可以“以眼代耳”、盲人可以通过触觉阅读盲文，这种被称为感觉补偿现象即当人的某种感觉丧失后，可以由其他感觉来补偿是不同感觉间相互作用的极端形式。同时，在一定条件下，各种不同的感觉都可能发生影响，不同感觉间也会产生相互作用。当某种感觉器官受到刺激时出现另一种感觉器官的感觉和表象，即一种感觉兼有另一种感觉的印象，产生不同感觉间的联觉现象。联觉的形式很多，其中以颜色感觉的联觉最为突出。色觉可以引起温度觉，如红、橙、黄等有温暖感（称暖色），而蓝、青、紫则会有寒冷感（称冷色）。色觉还可以引起轻重感，如室内家具如果使用浅色系的颜色就会给人轻巧的感觉。
感觉的相互作用表明，人的感觉系统是一个整体，各种感觉是互相联系的，从而对客观世界进行全面的反映。
随着个体年龄的增长和生活实践的丰富，人的感受性会随之逐渐发展，不同人之间的感受性呈现出极大的差异。某一感觉系统的机能丧失后而由其他感觉系统的技能来弥补的感觉的代偿作用，既表明感觉间的相互作用，也表明感觉的可发展性，例如，盲人由于不能用眼睛来了解这个世界，因而他们多依赖于听觉、触觉等来获得信息，于是，盲人的听觉、触觉比一般人要敏锐，生活中有的盲人可以依靠触觉识别人民币、盲文，可以凭着手杖敲击地面的声音来判断路况。
人的各种感受性都有极大的发展潜力。某些特殊职业要求从业者长期使用某种感觉器官，因而这些从业者相应的感觉比一般人敏锐。例如，有经验的磨工能看出0.0005毫米的空隙，而常人只能看出0.1毫米的空隙；有经验的飞行员能听出发动机每分钟1300转与每分钟1340转的差别，而常人只能听出每分钟1300转与每分钟1400转的差别；音乐家的听觉比常人敏锐；调味师的味觉、嗅觉比常人敏锐。
人的感觉能力可以通过后天的训练而得到发展，因而教师要尽可能有目的、有针对性地开展多种多样的活动，对中学生进行各种感官的训练，使他们的感觉能力得以充分发展。
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阈下感觉
感觉阈限只说明了感觉的敏锐程度及其测定的方法。如果从另一角度去探讨感觉的特征，如感觉阈限是人们能觉察到刺激存在的最低强度，若刺激强度降低至感觉阈限之下，而不能觉察其存在时，该刺激是否对人产生影响？从表面看，此问题的答案是否定的，即阈下刺激对人是没有影响的。可是从心理学家们实际研究的结果发现，阈下刺激对人仍会产生影响，在阈下刺激的情境下，人仍能产生学习与记忆。阈下刺激在听觉上存在，在视觉甚至其他器官上也可能存在。如广告设计家们一直相信阈下刺激有正面作用，相信在大众媒体上出现的信息，只要接触到收受者的感觉器官，无论收受者是否注意，或多或少总会产生一些广告的宣传效果。上述实验研究结果，对广告设计者而言，显然具有正面的支持作用。
个体靠感觉与知觉了解其周围的世界，但在从感觉到知觉的连续历程上，两个阶段在性质上有所不同。感觉的层次较低，各种感觉都依赖于以生理为基础的感觉器官接收外在信息，具有较大的普遍性，个体差异较小；而知觉是在感觉的基础上，知觉范围更广，影响因素更多，个体差异更大。知觉过程是对客观刺激的主观化过程，如面对同样的半杯水，悲观的人看到空的部分，乐观的人则看到存在的部分。
知觉是个体将感觉信息组织成有意义的整体的过程。知觉是在感觉的基础上形成的，但知觉不是感觉信息的简单结合。感觉信息是简单而具体的，它主要由刺激物的物理特性所决定。知觉则较为复杂，它要利用已有的经验，对所获得的感觉信息进行组织，同时解释这些信息，使之成为有意义的整体。例如，我们听到身后熟悉的脚步声，就知道是谁来了。“听到脚步声”是感觉，“熟悉的”是指已有经验，感觉信息与已有经验的相互作用，使我们产生了“谁来了”这种知觉。
知觉有很多种。通常，按照知觉所反映的事物的特性不同，可以将知觉分为空间知觉、时间知觉、运动知觉；按照知觉所凭借的感觉信息的来源不同，可以分为视知觉、听知觉、嗅知觉、味知觉、触知觉。另外，我们把知觉印象与客观事物不相符合的知觉称作错觉。
图4-2 有趣的知觉现象
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错觉
知觉经验虽系因环境中的刺激物所引起，而知觉经验中对客观性刺激物所作的主观性解释，就真实性的标准来看，显然有很大的距离。单以知觉对比的知觉现象为例，凭知觉经验所作的解释显然是失真的，甚至可以说是错误的。对此种完全不符合刺激本身特征的失真的或扭曲事实的知觉经验，称为错觉（Illusion）。
错觉是比较普遍的，由视觉、听觉、味觉、嗅觉等所构成的知觉经验，都会有错觉。在我们的日常生活中，随时会感受到错觉现象。例如，在火车未开动之前，常因邻近车厢的移动，觉得自己车厢已经开动。这种现象称为移动错觉。再如，在火车尾部窗口俯视铁轨时，若火车是开动的，就会觉得铁轨好像是从车底下向后迅速伸出；若火车忽然停止，就会觉得铁轨好像是向车底下迅速缩进。当注视电扇转动时，会觉得忽而正转，忽而倒转，甚至有时会有暂时停止不转的感觉。
人为什么会产生错觉？至今尚不清楚。一般认为：（1）错觉不是观念问题，而是知觉问题，因为即使知道是错觉也不会改变；（2）错觉不是发生在视网膜上；（3）视错觉不是视觉器官的活动所引起的。
图4-3 常见错觉
（1）横竖错觉（Horizontal-vertical illusion）属视错觉现象之一。横竖两等长直线，竖者垂直立于横者中点时，看起来竖者较长。
（2）缪勒-莱尔错觉（Müller-Lyer illusion）属视错觉现象之一。图中两条横线等长，两端所附箭头方向不同，看起来下边的横线较长。
（3）奥尔比逊（Orbison illusion）属视错觉现象之一。图中圆形看来并非正圆，方形看来并非正方。其实圆者为正圆，方者为正方。
当我们面对众多的客体时，常常优先知觉部分客体，这就是知觉的选择性。被清楚地知觉到的客体叫对象，未被清楚地知觉到的客体叫背景。
影响知觉选择性的因素很多。从客观方面来说，与背景差别较大的、活动的、新颖的刺激容易被选择为知觉的对象。从主观方面来说，与个体当前的任务有关、能满足个体需要、符合个体兴趣、个体对之有丰富经验的刺激，容易被选择为知觉的对象。（图4-4，图4-5）
图4-4 双歧图形（1）
图4-5 双歧图形（2）
人在知觉过程中，总是力图赋予知觉对象一定的意义。这就是知觉的理解性（又称意义性）。当一个知觉对象出现在我们面前时，我们总倾向运用已有的知识经验来理解这个对象，将它归于经验中的某一类事物。可见，在知觉过程中有思维活动的参与。同时，语言在知觉过程中起着一定的指导作用。当我们赋予知觉对象一定的意义时，往往需要用词来标志它，而且，当知觉对象的外部标志不太明显时，语言就会帮助我们迅速利用已有经验弥补感觉信息的不足。例如，图4-6中墨点画的是什么往往看不出来，如果告诉你这是一条狗，狗的图形会立即成为你的知觉对象，你会觉得这确实像一条狗。
图4-6 不完整图形
人在知觉过程中，总是倾向于把零散的对象知觉为一个整体，这就是知觉的整体性。
在整体性知觉中，对象内部的关系起重要作用。例如，一个人的画像，无论大小如何变化，只要画像中线条的比例不变，看上去总是像这个人。
在形成整体性知觉时，对象各部分的作用是不同的。一般来说，强的部分会掩蔽弱的部分。例如，有的山峰看上去像一个少女，并不是因为山峰的所有部分都像，而是山峰的突出部分像少女的某个部位（如身材或脸形）。
整体性知觉离不开个体的经验，经验可以弥补知觉整体中不完整的部分。例如图4-7中，居于各图中间第一层的三角形（左图）、方形（中图）和圆形（右图），虽然在实际上都没有边缘，没有轮廓，可是，在知觉经验上却都是边缘最清楚、轮廓最明确的图形。
图4-7 几种不同的主观轮廓
当知觉的条件在一定范围内发生变化时，知觉的印象仍然保持相对不变。这就是知觉的恒常性。例如，一个熟悉的身材高大的人，我们不会因为他站得离我们远而把他知觉为一个矮子。通常，人们对物体的形状、大小、颜色、亮度的知觉均表现出恒常性（图4-8）。
图4-8 形状恒常性示意图
个体的经验是保持知觉恒常性的基本条件，儿童由于经验不足，对不熟悉的事物的知觉常随知觉条件的变化而变化。同时，知觉的恒常性在一定程度上依赖于参照物，离开参照物，恒常性就会减少甚至消失。当然知觉恒常性是有限度的，如果知觉条件变化太大，就不会有恒常性。
知觉经验的获得，除依靠感觉器官的生理功能吸收信息外，更重要的是靠个人对引起知觉经验的主观解释。在某一刺激情境下，要想了解某人对之产生的知觉，不能单凭刺激情境的特征就可肯定那是什么，而是要看当事人自己认为他看到的是什么，或他听到的是什么。有时纵然情境中刺激物明确存在，也许当事人视而不见或听而不闻，很可能他就没有获得知觉经验。因此，就影响知觉的因素而言，刺激情境只能视为是必要条件，但不能视为充分条件；有刺激情境才会产生知觉（幻觉的情形例外），但只凭刺激情境，却未必产生知觉，决定知觉经验者是心理因素。
复杂的知觉需要学习获得。在我们的周围世界中，有些构成知觉的刺激情境是符号性的（如医院或教堂的十字架），有些是带有某种特别意义的活动（如路口红绿灯的明灭），有些是具有深层含义的语言与文字，在经感觉获得此等信息后进行知觉解释时，自然靠个体经验的帮助，如“B”若与A、B、C等字母相联系，则看成是字母B，若将其与12、13、14等数字联系起来，则不可能将其知觉为字母B。同一知觉刺激，所处位置不同，会引起个体不同知觉，这完全是由观察者面对当前情境唤起不同的经验所致。
观察者所采取的观点的不同也会引起不同的知觉经验。从物体或事件某一点着眼获得感觉，从而作为知觉解释的根据，这就形成了个人对该事物所持观点的问题，观点不同，知觉经验亦会不同。如两个人同时看到一家饭店的招牌，招牌两面写的是不同的文字，一面写的是旅馆，另一面写的是饭店。因两人所见者各为招牌不同的一面，事后谈起该店家名称时，两人各执己见，争论不休。像此种情形，在日常生活中的事例很多，可发生在两人之间，也可能发生在个人的不同时间之内。这不是见仁见智的问题，而是知觉的观点差异。
动机是行为产生的原因，任何行为都受动机因素的影响。但知觉所受动机的影响，与其他行为略有不同。动机对其他行为的影响，多属于行为是否出现的问题，有动机才可能有行为，而没有动机则无行为表现。动机对知觉的影响，则是面对同一刺激情境时，具有不同动机观点者的知觉经验大不相同。例如，面对同一美丽的海湾，对画家、摄影师、建筑家、港口设计者、垂钓者、游泳者，由于各自不同动机，所得知觉经验必将大不相同。
感知觉是人们认识事物的前提条件，要想使教学取得良好的效果，应遵循感知觉的规律。在中学时代，学生的感知觉能力得到发展，感知觉的随意性增强，时间知觉、空间知觉、运动知觉等各能力都得到较大发展，为各学科的深入学习提供了条件。
依据感觉阈限等知识可知，作用于感觉器官的刺激物必须达到一定的强度，才能被我们清晰地感知。这就是感知觉的强度律。教学中，教师要依据学生触、听、味、嗅、肤等各种器官的感受阈限特征，注意引发学生的感知活动。因此，教师在讲课时，声音要洪亮，语速要适中，板书要清晰，要让全班同学听得清、看得见。教师在制作、使用直观教具时，也要考虑到直观教具的大小、颜色、声音等是否能被全班学生清楚地感知。由于对象各要素的强度不同，各要素的感知效果也有差异。由于刺激强的要素可以掩盖弱的要素，教学中要突出那些虽然刺激强度弱但亦为重要的要素。
感知觉的对象和背景如颜色、形状、大小、声音等方面的差异越大，则对象就越容易从背景中突出而先被感知到。若对象与背景的反差越小，则对象越容易消失在背景之中而很难被觉察出来，这就是感知觉的差异律。教师在教学中应该注意加强对象与背景的反差：第一，在直观教具的制作和使用方面，不论是板书、挂图、模型和演示实验，都要加大对象与背景的差别，不要在黑板前演示深色教具。第二，讲课时，对于重要的知识，可以反复几次，可以提高音量；板书时凡是题目、标题、重要的定律、定理、公式和结论等，应用粗体、加点、下划线等，使它特别醒目，容易被学生感知；使用挂图时，可以将其中不需要学生看的部分遮住以减少注意的分散。第三，作业批改时应该用红色墨水，使学生能够准确地感知对错与问题所在。
满天繁星中的流星、霓虹灯的闪烁、展览会上活动的展品，容易被人感知；课堂上学生的小动作容易被老师发现；汽车上的指示灯，一明一暗容易被警察感知。在静止的背景上，活动的对象容易被感知，也容易吸引人的注意力。这就是感知觉的活动律。
根据感知觉的活动律，对直观的重要对象或部分，应尽可能地增强其活动性。教学中使用活动性教具，讲课和朗读时的声调要注意抑扬顿挫，并配合适当的手势动作、演示实验及放幻灯片、教学电影或录像等手段，以增强教学效果。当然，教学中并非“动”得越多越好，多余的动作会分散学生的注意力，对教学起消极作用。
由于客观事物常常是包含多种属性的复合刺激物，因此我们对客观事物的感知也经常是通过多种分析器协同活动而实现的。人们在感知事物时，并不是把刺激物感知为孤立的各个组成部分，在时间或空间上彼此接近或相似的刺激物容易被知觉为一个整体。这就是感知觉的组合律。
因此，教师在绘制挂图时，不要在需要学生感知的对象周围画上与之类似的线条或图形，在不同的对象之间留空或用色彩区分；板书时，章与章、节与节等不同内容之间要留空；讲课时，语言流畅，针对不同内容，采用不同的语速，对不同的内容加以分析、综合，使学生了解其中的逻辑关系，避免讲话毫无停顿或过分缓慢而致使学生不易感知每一句话，影响听课的效果。
新奇的东西易被选择为感知的对象就是感知觉的新奇律。据此，教学中要尽量避免出现与教学内容和教学方法无关的新奇刺激，防止分散学生的注意。例如，教室里不宜张贴过多的锦旗、画片，教师的穿着不能过于奇异，上课开始不应把直观教具摆在讲台上或挂在黑板上。同时要创造条件，使与教学有关的刺激尽量新奇，如教学内容要有新意，教学方法要多样化。对新奇与新异的把握要适度，要围绕有助于完成教学任务、达成教学目标而创设新奇的环境。
知觉具有选择性，人在感知活动中能够从周围环境的许多事物中优先地分出当前所要感知的对象，目的越明确，感知越清晰。如若没有目的性，则可能察一漏万，走马观花，不能达到认识的目的。如学生从小随父母多次去过动物园游玩但无特定目的，对某些动物及其特性不能形成深刻、清晰的印象。相反，若在生物教师的带领下有目的地参观时，感知就更清晰。这就是感知觉的动机律。
知觉与目的、动机等因素有关，期待的事物容易被选择为感知的对象。在环境相当复杂且知觉对象比较隐蔽而难于感知的情况下，言语对引导学生的感知活动所起的作用更为显著。言语可以补充感知对象的欠缺部分，提高感知效果。根据感知觉的动机律，在教学中，教师要善于提出一些与教学相关且学生期待但尚未搞清的问题，调动学习的积极性，增强感知的效果。教学中用问题引路，启发教学，引导学生产生悬念，期待问题解决，增强求知欲。
在感知当前事物时，人们总是根据以往知识经验来理解它，并用词把它标志出来，这就是感知觉的理解律。理解使感知更深刻，更精确，更能提高感知的速度。知识经验不同，对感知对象的理解也不同。做到理解就要求有丰富的知识经验，要广泛开展课外活动，参加社会实践；要重视语言的指导作用，特别是在环境复杂、刺激物标志不明显时，教师要画龙点睛，点拨思路，唤起经验，增强感知效果；要重视实践活动，让学生亲自动手；要注意保持学生的良好情绪，促进感知活动的顺利进行。
心理学的研究表明，在接受知识方面，单纯靠听觉，一般能记住15%的信息；只靠视觉，一般能记住25%的信息；既看又听，能记住65%的信息。如果学生能使用多种感官去感知同一个知觉对象，从不同感官获得的信息将传递到大脑，从而获得对事物全面的认识。我国古代的许多学者曾提出学习要做到“五到”，即眼到、耳到、口到、手到和心到，其目的就是通过多种感知渠道来巩固知识。可见，多种感官协同活动可以提高感知效果。这就是感知觉的协同律。依据感知觉的协同律，教师在教学活动中要注意发挥多种分析器的协同活动，以提高感知的成效。那种既看又听，还动手操作的学习，会有助于提高感知的精确性和加深印象。
探究小活动
访谈两位中学教师，了解他们在教学中怎样应用感知觉规律。
观察力是智力活动的源泉和门户，人们通过观察，获得大量的感性材料，获得有关事物的鲜明而具体的印象，经思维活动的加工、提炼，上升到理性认识，从而促进智力的发展。观察是一种有计划、有目的、较持久的认识活动。观察的过程以感知为基础，但并不是任何感知都可称为观察。真正有效的观察过程既包含感知的因素，也包含思维的成分，如果在观察过程中不注意锻炼思维能力，那么观察只能是笼统、模糊和杂乱的，既不可能抓住事物的主要特征，更不可能作出科学的判断。
中学生的认知发展已经进入抽象思维占主导的阶段，在此时期，能够摆脱具体形象的限制，进行形式逻辑思维和辩证逻辑思维，思维的独特性、深刻性等都有了巨大发展。作为思维或认知活动的主要成分，中学生的观察能力也有了相应的发展。
与小学生往往被动地接受教师或家长的任务而进行观察相比，中学生已逐步发展到能够主动地制定计划，有意识地进行观察，观察目的性明显增强。
随着中学生有意注意的发展，中学生更能排除观察过程中的各种困难干扰，围绕观察目的进行更为持久的观察。
观察活动中，中学生对观察细节的感受性逐步发展，既重整体把握，又重细节辨别，对观察对象本质属性的理解逐步深化，并能用较准确的语言表述观察的过程和结果。
随着辩证逻辑思维与言语表达能力的逐步发展，中学生逐渐能认识到观察现象背后的本质属性，观察的概括性与深刻性逐步增强。
中学生的观察能力发展，既有年龄特征，又有个体差异。外在事物的特征、个体的心理状态、对观察活动目的与意义的认识等都是影响中学生观察好坏的因素。
观察力是一种有目的、有计划地进行感知的能力。进入中学后，每个学科几乎都要求中学生发展自觉的观察能力。如语文写作、物理化学实验、数学中数量与图形间的关系、生物学中动植物的生长繁殖等都需要持久的观察。随着学习动机的激发和智力活动自觉性的提高，中学生逐步会根据教学和实践任务的要求，较长时间地、集中地对认知对象进行观察，观察过程中逐步抓住事物现象的本质特征，更全面深刻地去感知事物。观察力的培养可从以下几个方面进行：
观察有目的、有计划是观察效果的首要保证。在观察活动之前，应适时地给学生提出一些要求，下达一定的任务，确立一定的观察目的，围绕观察任务，列出项目表，有计划、有目的地观察有关内容。有了对观察目的与观察意义的认知，进而调动观察的积极性与主动性，有意识地进行集中、持久的观察，并对影响观察的相关障碍进行自我调控，保证观察活动的顺利完成。
知识经验是认知活动的源泉，通过各种课内课外活动，拓宽学生的知识面，将所面临的观察活动与以往的知识经验间建立有效联结，进而激发进一步探究观察的兴趣，保证观察活动的层层深入。
观察要得法，要注意观察方法的培养与训练。注意多角度、多层次地对观察对象进行分析，进而把握观察对象的整体和实质。观察可以按照“整体—部分—整体”的顺序，也可以按照“部分—整体—部分”的顺序，从近到远，由表及里，突出重点，提高观察的目的性、准确性、持久性、概括性。
把观察到的现象和结果记录下来，养成积累观察资料的好习惯，进而能对观察的好坏进行反思，促进观察能力的发展。可以随看随记，随想随记，不限长短，不限字数，形式自由。随着观察材料的不断积累和丰富，可以将随感推进到观察日记，如我国古代地理学家徐霞客走遍名山大川，晚年把自己的观察日记整理出来，留下了光辉的科学著作《徐霞客游记》。
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检查课堂教学是否符合规律的标准
1.教师讲话的声音能否使全体学生都听得清楚？
2.教师板书的字体、教具的大小是否适当？
3.教师在运用言语、教具和阅读指导过程中，能否善于处理部分与整体的关系？
4.在指导学生观察时，教师是否注意不让部分掩盖整体或整体掩盖部分？
5.板书的安排、教具的制作是否突出了观察的对象，使对象与背景有明显的差别？
6.教师讲课的声音是否有高低快慢、抑扬顿挫的变化？
7.教学中，教师运用对比观察的技巧如何？
8.教师是否善于使静态的教具变为动态的教具？
9.教师能否运用多种教学方法以吸引学生的兴趣？
10.教学中，教师是否善于发挥教材、教具、言语及板书等各因素间的组合效应？
11.教学中，教师能否激发学生观察的动机与需要？
12.在组织观察时，教师是否善于消除定势对学生观察的消极影响以增强积极影响？
13.教师是否了解学生当时的情绪状态并强化对学习的积极效应？
14.教师能否引导学生积极思维以深化对观察对象的理解？
15.教师能否处理好观察与学生知识经验的辩证关系？
案例一：日本三叶咖啡店
日本三叶咖啡店的老板发现不同颜色会使人产生不同的感觉，但选用什么颜色的咖啡杯最好呢？于是他做了一个有趣的实验：邀请了30多人，每人各喝四杯浓度相同的咖啡，但四个咖啡杯分别是红色、咖啡色、黄色和青色。最后得出结论：几乎所有的人认为使用红色杯子的咖啡调得太浓了，使用咖啡色杯子的认为太浓的人数约有三分之二，使用黄色杯子的感觉是浓度正好，而使用青色杯子的都觉得太淡了。从此以后，三叶咖啡店一律改用红色杯子盛咖啡，既节约了成本，又使顾客对咖啡质量和口味感到满意。
该咖啡店应用了感知觉中的哪些规律？
案例二：观察与学习
观察是掌握知识、形成技能与发展智力的必要条件。诺贝尔物理学奖获得者丁肇中说：“自然科学离不开实验的基础，特别是物理学，是从实验中产生的。”苏联著名生理学家巴甫洛夫十分重视观察，他在实验室的墙上刻着这样的词句：观察，观察，再观察。他强调要先学会观察，不学会观察，永远成不了科学家。
1.观察是否只在理科教学中重要？
2.如何结合不同学科特点培养学生的观察力？
1.什么是感觉？什么是知觉？感知觉有哪些基本特征？
2.影响知觉的心理因素有哪些？
3.感知觉有哪些规律？如何运用感知觉规律进行教学？
4.中学生观察能力的发展有什么特色？如何培养中学生的观察能力？