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1.能用自己的话描述心理发展的含义。
2.能够理解皮亚杰的认知发展阶段理论。
3.能够用自己的话陈述维果斯基的理论和其教育含义。
4.熟练掌握埃里克森人格发展阶段理论。
5.能够用自己的话陈述中学生生理变化带来的心理变化。
处于发展中的青少年思维
约翰·桑特洛克在《青少年心理学》中这样描述青少年发展的镜像。
我对大女儿特雷西最生动的记忆是，她12岁的时候，我陪同两个女儿（小女儿詹妮弗当时才10岁）去看一场网球赛。午饭时，我们走进一家餐馆，特雷西突然冲进洗手间并闩上了门。我和詹妮弗面面相觑，不知道发生了什么事。五分钟后，特雷西出来了，她看起来很平静。我问她刚才怎么了，她回答道：“一缕头发乱了，这儿所有的人都在看我！”
想想另一个青少年——玛格丽特。16岁的她在与一位同性朋友谈话时说：“你听说了吗？凯瑟琳怀孕了。你认为那样的事会发生在我身上吗？永远不会。”
还有13岁的亚当，他这样描述自己：“没有人理解我，尤其是我的父母。他们不了解我现在的感受，他们从来都没有经历过我所经受的痛苦。”
特雷西、玛格丽特以及亚当的言论都反映了青少年期的自我中心思维。
中学阶段分为初中阶段和高中阶段，约从11、12岁开始到17、18岁结束，历时6年左右的时间。初中阶段又称为青春期、少年期，从十一二岁至十四五岁；高中阶段又称为青年初期，从十四五岁至十七八岁。这两个阶段也可以称为青少年时期，是从童年走向独立人生道路的转折期，是人一生发展中最富有特色的阶段。怎样根据中学生身心发展的特点，采取适当的教育措施，促使中学生心理发展达到该年龄阶段的最佳水平，是教育面临的重大课题。
人的心理发展是一个漫长的过程，它贯穿于人的一生。个体从出生、成熟到衰老、死亡，整个心理活动都处在变化和发展中。从广义上说，人的心理发展这一定义的外延很广，个体心理的所有变化都包含在发展之中。但事实上，并不是个体心理的所有变化都可以看成是发展的。如由于疲劳、疾病和创伤等原因而产生的心理变化，不能叫作发展。所以，从狭义上讲，心理发展只是指个体从出生到成年期间所发生的积极的心理变化，即由经验和学习所产生的比较持久的心理变化。
研究表明，心理发展有以下四个基本特征：
（1）连续性与阶段性。在心理发展过程中，当某些代表新特征的量累积到一定程度时，就会取代旧特征而处于优势的主导地位，表现为阶段性的间断现象。但后一阶段的发展总是在前一阶段的基础上发生的，而且又萌发着下一阶段的新特征，表现出心理发展的连续性。
（2）定向性与顺序性。在正常情况下，心理发展总是具有一定的方向性和先后顺序。尽管发展的速度可以有个别差异，会加速或延缓，但发展是不可逆的，也不可逾越。
（3）不平衡性。心理的发展可以因进行的速度、达到的时间和最终达到的高度而表现出多样化的发展模式。
（4）差异性。任何一个正常个体的心理发展总要经历一些共同的基本阶段，但发展的速度、最终达到的水平以及发展的优势领域又往往是千差万别的。
我国心理学家通常按照个体在一段时间内所具有的共同的、典型的心理特点和主导活动，将个体的心理发展划分为八个阶段，即乳儿期（1岁以前）、婴儿期（1~3岁）、幼儿期（3~6、7岁）、童年期（6、7~11、12岁）、少年期（11、12~14、15岁）、青年期（14、15~25岁）、成年期（25~65岁）和老年期（65岁以后）。
学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。学习准备是一个动态的发展过程，包括纵向和横向两个维度。纵向的方面是指从出生到成熟的各个年龄阶段的学习准备。在不同的年龄阶段，学生的生理成熟水平和心理发展水平有明显的差异。这些差异是有效学习所必须考虑的前提条件。横向的学习准备是指每个年龄阶段出现的各种内部因素相互影响、相互作用而形成的一个动力结构。总之，学习准备不仅影响新学习的成功，而且也影响学习的效率。同时，学习也会促进学生的心理发展，新的发展又为进一步的新学习做好准备。
关键期是指个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期。在关键期中，在适宜的环境影响下，某种行为习得比较容易，心理发展的速度也比较快。同时，在关键期中，个体对环境的影响极为敏感，有时又把关键期称为敏感期。关键期是个体生命早期的一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。比如2岁是口头语言发展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期。同样，中学阶段对人的成长经历来讲也是一重要的关键期，所以，应把握中学阶段的特点，展开适当的教育。
资料卡
青少年期的开始与结束
青少年期大约在12岁的时候开始，这个时候身体开始成熟，逐渐迈向青春期。而青少年期具体什么时候结束，我们却很难描述清楚。一些人在17岁的时候就离开家，自己养活自己（他们算不算成人呢？）；而另外一些人直到二十几岁还一直待在家里，靠父母养活（他们是青少年吗？）。通常青少年早期指11~14岁，青少年中期指15~17岁，青少年后期为18岁以上，同时通常承认18、19或20岁的人已经是真正的成年人了。成年人是在（理论上）所有方面都已经成熟，包括身体、情感、社会性、智力以及精神等各个方面，而青少年后期的个体在有些方面仍然需要很大的发展以达到成熟水平。什么时候青少年们会认为自己完全成人了呢？一些人认为他们不得不等很多年才能“进入成年人的俱乐部”。事实上，很多中、老年人通常会感觉自己要比实际年龄小；年轻人则会真实地觉察到自己的年龄；而青少年们则会感觉自己要比实际年龄大，并且也更成熟一些。
不同时期，研究者们通过提出想法或理论试图在一个系统的、有组织的框架下解释推动儿童心理发展的动力是什么，比如环境决定论、遗传决定论、相互作用论等。研究者们提出了一系列试图解释儿童是如何发展和学习的理论，比如皮亚杰的认知发展理论、斯金纳的行为主义理论、格赛尔的成熟理论、埃里克森的心理社会学理论、维果茨基的社会文化理论、弗洛伊德的精神分析理论，还有信息加工理论、新建构主义、生态系统理论等。所有这些理论从不同的侧面告诉我们，如何理解儿童的发展顺序，同时也对发展和环境中哪些因素更为重要提出了不同的观点。下面我们重点介绍皮亚杰、维果茨基和埃里克森的理论。
皮亚杰的认知发展阶段理论试图解释儿童是如何思考、加工信息，以及从经验中理解事物的意义的。皮亚杰的理论于20世纪60年代在美国广为流传。通过临床访谈，皮亚杰向儿童提问，以探究他们的思维过程。皮亚杰认为，儿童的认知是在已有图式的基础上，通过同化、顺应和平衡等机制，不断从低级向高级发展的一个建构过程。
图式是皮亚杰理论中的核心概念，指动作的结构或组织。个体能对刺激作出反应，在于其具有应付这种刺激的思维或行为图式。图式使个体能对客体的信息进行整理、归纳，使信息秩序化和条理化，从而达到对信息的理解。个体的认识水平完全取决于认知图式。图式具有概括性的特点，可应用于不同的刺激情境。初生儿仅具有几个简单的遗传图式，如吮吸，当嘴唇触到任何物体都会产生吮吸、反射。学习能产生迁移，是因为在前一学习中形成了某种图式，然后应用到下一学习情境中去。皮亚杰认为，人的认识发展，不仅表现在知识的增长上，更表现在认知结构的完善和发展上。图式的发展水平是人的认识发展水平的重要标志，既是认识发展的产物，又是认识发展的基础和条件。
同化指有机体把环境成分整合到自己原有结构中去的过程。皮亚杰借用同化来说明个体把新鲜刺激纳入原有图式中的心理过程，就整个有机体来说，有三种水平的同化：生理水平上，是物质的同化；动作水平上，是行为的同化；智慧水平上，是思想的同化。从心理学的角度来说，同化就是把外界元素整合于一个正在形成或已形成的结构中。因此，同化过程受到个人已有图式的限制。个人拥有的图式越多，同化的事物的范围也就越广泛；反之，同化范围也就相对狭窄。
顺应指个体调节自己的内部结构以适应特定刺激的过程。当个体遇到不能用原有图式同化的新刺激时，便要对原有的图式加以修改或重建，以适应环境。这样将迫使个体改变现有的认知图式，形成某些适合新经验的新图式，引起认知结构的不断发展变化。图式的发展和丰富是通过同化和顺应两种机制来实现的。皮亚杰认为，刺激输入的过滤或改变叫作同化；内部图式的改变，以适应现实，叫作顺应。同化是量变的过程，而顺应是质变的过程。在认知结构的发展中，同化与顺应既相互对立，又彼此联系，相互依存。就人的认识成长来说，如果只有同化没有顺应，认识就谈不上发展。如果不存在同化也就没有顺应可言，认识永远是外物同化于内部图式。内部图式顺应于外物这两个对立统一过程的产物。
平衡是个体通过自我调节机制使认识的发展从一个平衡状态向另一个较高平衡状态过渡的过程。儿童认知最初处于较低水平的平衡状态中。当面临新异刺激时，产生了不平衡。通过主体和客体的相互作用，即通过同化或顺应，使认识达到一个新的水平，恢复平衡状态。认识的发展就是平衡—不平衡—平衡的过程。平衡从三方面调节着个体的认知过程：一是调节同化与顺应两种技能之间的关系，使两者保持平衡；二是调节个体认知结构中执行不同功能的子系统；三是在个体知识的分化与整合中保持平衡。
皮亚杰提出思维的发展有四个阶段：感知运动阶段（出生~2岁）、前运算阶段（2~7岁）、具体运算阶段（7~11岁）以及形式运算阶段（11岁及以上）。
第一，感知运动阶段。这个阶段儿童的主要认知结构是感知运动图式，儿童借助这种图式可以协调感知输入和动作反应，从而依靠动作去适应环境。通过这一阶段，儿童从一个仅仅具有反射行为的个体逐渐发展成为对其日常生活环境有初步了解的问题解决者。
第二，前运算阶段。此阶段儿童将感知动作内化为表象，建立了符号功能，可凭借心理符号（主要是表象）进行思维，从而使思维有了质的飞跃。也就是说，他们逐渐拥有了表征事物、在头脑中构建世界的能力，但这种能力是有局限性的。局限之一是儿童以自我为中心。皮亚杰认为这个年龄的儿童完全没有意识到，别人眼中的世界可以与自己看到的世界有所不同。他的证据之一是三山实验。局限之二是儿童无守恒意识。这是皮亚杰在该发展阶段中的一个重大发现。守恒是指物体某方面的特征，不会因为其他方面特征的改变而有所改变，如数量守恒、体积守恒等。
第三，具体运算阶段。在本阶段内，儿童的认知结构由前运算阶段的表象思维演化为运算思维。运算思维的特点是：具有守恒性、脱自我中心性和可逆性。皮亚杰认为，该时期的心理操作着眼于抽象概念，属于运算性（逻辑性）的，但思维活动需要具体内容的支持。也就是说，在这个阶段，儿童可以解决守恒问题，但儿童的抽象推理能力仍然有限。比如，对于无限这个数学概念，或者像逻辑学中一些纯理论概念，超出了该年龄阶段儿童的理解范围。虽然此时的儿童有能力进行一些逻辑思考，但他们的思维在某种程度上仍然局限于具体情境。
第四，形式运算阶段。按照皮亚杰的观点，儿童在11岁左右进入了形式运算阶段，逐渐形成了抽象的、系统的、科学的思维能力。具体运算阶段的儿童只能“对现实进行运算”，形式运算阶段的青少年可以“对运算进行运算”。也就是说，他们不再需要凭借具体的事物和事件来思考，通过内部反思，他们能够提出新的、更一般性的逻辑规则。该阶段具有两个主要特征。
特征之一是假设—演绎推理。面对问题时，青少年先提出假设，或者对可能影响结果的变量做出预测，然后根据假设做出合乎逻辑的、可以检验的推论，再把几个变量加以分离及合并，查明哪些推论可以在真实世界中得到证实。这种解决问题的形式是先从可能性入手，再进入现实的。青少年在皮亚杰著名的钟摆问题上的表现说明了这种推理方法。假设给几个小学生和中学生看几条长度不同的绳子，绳子一端系上重量不同的物体，以及一根可以悬挂绳子的木棒，然后让他们判断，什么因素会影响钟摆的摆动速度。形式运算阶段的青少年假设，有四个变量可能会有影响，分别是绳子的长度、悬挂物体的重量、物体被提起的高度、推动物体摆动时用力的大小。然后，他们一个一个地检验每一个变量，必要时把几个变量一起检验，最终发现，只有绳子的长度会影响钟摆速度。
特征之二是命题思维。青少年不需要参照真实世界中的情境就能够判断命题（语言论断）的逻辑性。相反，儿童只有把命题与真实世界的具体证据对比，才能判断该论断的逻辑性。比如青少年能很好地理解以下命题：王双比李兰高一些，赵亮比李兰矮一些，这三个人中，谁最高，谁最矮。
皮亚杰（1952）在其早期著作中指出，个体在青少年早期（大约11~15岁）就完成了形式运算思维的形成与巩固。后来，皮亚杰（1972）修正了其观点，指出直到青少年晚期（大约15~20岁）人们才能完全达到形式运算思维水平。
根据皮亚杰的理论，所有儿童都有顺序地经历认知发展的几个阶段，每完成一个阶段的发展便会进入下一个阶段。皮亚杰认为这些阶段是既定的，即它们之间有着固定的顺序。每个个体都会按照这一顺序进行发展，但每个人都有自己独特的发展速率。个体在进入和完成特定阶段发展速率上的这一差异，被认为是由个体的基因、文化和环境的共同影响所致。
维果茨基的理论从社会文化角度理解儿童的成长发展，将儿童放在情境中理解，认为儿童和成人赋予事物、动作、人和情感结构化的、与他人共通的意义。维果茨基的社会文化理论（1978）认为每个儿童最初在社会层面上，随后再在个人层面上实现文化的学习。维果茨基相信认知并非仅仅存在于个人思维中，而是同样也存在于个体参与的社会经验之中。因此，社会经验被认为影响了个体知觉和解释周围世界的方式。由于语言使得社会互动得以实现，且语言是交流的一种基本形式，它同样在思考中扮演了重要的角色。
维果茨基从种系和个体发展的角度分析了心理发展的实质，提出了文化历史发展理论，来说明人的高级心理机能的社会历史发生问题。
第一，两种心理机能：低级机能和高级机能。低级心理机能是个体作为动物而产生的进化结果，是个体早期以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征，如基本的知觉加工和自动化过程；高级心理机能是作为历史产物的进化结果，即以符号系统为中介的心理机能，如记忆的精细加工系统。高级心理机能是人类在本质上区别于动物的特征。
第二，高级心理机能的社会起源——心理工具。维果茨基认为最重要的心理工具是语言，他认为儿童使用语言不仅限于社会交往，而且也是以一种自我管理的方式计划、指导和监控自己的行为。自我管理的语言被称为“内在言语”或“个人言语”。3~7岁，儿童出现了由外部语言向内部语言过渡的表现——自言自语。这是维果茨基与皮亚杰对儿童语言发展的不同看法。
第三，心理机能的中介结构——历史文化。儿童的认知能力的发展始于社会关系和文化，儿童的记忆、注意、推理能力的发展都和学习使用社会的创造发明有关。如语言、数学体系和记忆方法，在一种文化背景中，会包含学习如何借助电脑进行计算；而在另一种文化背景中，会包含用自己的手指或珠子计数。
心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。
第一，由低级机能向高级机能发展的四个表现：随意机能的不断发展；抽象——概括机能的提高；各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构；心理活动的个性化。
第二，儿童心理发展的原因。心理机能的发展是起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约；从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具——语言、符号系统，从而在低级的心理机能基础上形成了各种高级的心理机能；高级心理机能是外部活动不断内化的结果。
维果茨基提出一个著名的概念：最近发展区（zone of proximal development），用于指代儿童尚未具备，但在适当的指导和架构下可以习得的技能和知识。也就是说最近发展区指对于一个儿童难以独立完成，但能够在成人或更为熟练的其他儿童协助和架构之下完成。架构是指成人或更为熟练的儿童通过指导或提供所需信息，从而帮助学习者加快对知识和技能的获取。通俗地讲，最近发展区指儿童现有的水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距。维果茨基称每个人目前表现出来的发展程度为“现实发展水平”，而个人在学习之后所表现出来的为“潜在发展水平”，最近发展区是潜在发展水平与现实发展水平之差。基于最近发展区，通常认为，教学的作用表现在两个方面，一方面可以决定儿童发展的内容、水平和速度等，另一方面也创造着最近发展区，因为儿童的两种水平之间的差距是动态的，它取决于教学如何帮助儿童掌握知识并促进其内化。教学需要注重学生的最近发展区，把儿童潜在的发展水平变成实际的发展水平，同时不断创造新的最近发展区。基于最近发展区的教学模式有：
第一，支架式教学模式：成人在与儿童互动的过程中，会将其所处社会所重视的智能传递给儿童，此其为支架。在教学过程中，架构有六个步骤，分别是引入（recruitment）、示范（demonstration）、简化作业（simplifying the tasks）、维持参与（maintaining participation）、给予回馈（feedback）和控制挫折感（controlling frustration）。支架的作用体现在帮助处于现实发展水平的学习者，跨越贴近发展区，进而达到潜在的发展水平。在实际教学中，鼓励、讲解、提示、回馈、演示、点拨、指导等都可以作为支架使用。
第二，交互式教学模式（reciprocal teaching）：是由教师及学生分别扮演讨论团体中领导者的角色。主要用于训练阅读成绩差的学生提高阅读能力。首先由学生阅读文章，然后由教师示范讨论领导人。讨论领导人的主要工作是提一些问题，以将文章做一摘要，或预测文章后续发展，或理清学生错误观念等。接着，教师选择较简单的文章，让学生轮流担任讨论领导人的角色。此时，教师不主动介入，而只是在学生的讨论走偏时才介入。
此外，还有同伴合作的教学模式和通过学徒制进行社会指导的教学模式。
埃里克森认为人的一生要经历八个阶段，每个阶段都有一个自己独特的发展任务，这种任务以“危机”的形式出现。危机并不是灾难性的，而是一个人变得脆弱或增强潜力的转折点。埃里克森的心理社会发展理论认为，人格发展受社会文化背景的影响和制约。自我在人格中的作用是建立自我认同感和满足人控制外部环境的需要。个体的发展贯穿人生过程的全程，在这个过程中存在阶段性。个体越能面对危机，心理就越健康，每个阶段的危机都有消极和积极两种表现。
第一阶段婴儿前期（0~1.5岁）：基本信任对基本不信任（trust vs mistrust）。该阶段出现在人生的第一个年头。信任的培养是需要温暖的、慈爱的养育，其积极后果是愉快的和最低限度的恐惧。当儿童受到虐待或遭到冷落时，就会产生不信任的感觉。
第二阶段婴儿后期（1.5~3岁）：自主对羞愧怀疑（autonomy vs shame and doube）。该阶段出现在婴儿后期和幼儿期。对养育者产生信任后，婴儿开始发现自己可以控制行为。他们主张独立并按照自己的意愿行事。如果婴儿期受到过多的限制或过于严厉的惩罚，婴儿会羞愧和怀疑。
第三阶段幼儿期（3~6岁）：主动对内疚（autonomy vs guile）。面对生活中越来越多的挑战，儿童需要主动的、有目的地采取行为。在这个阶段，成人希望儿童承担的责任更加重大，能够照顾自己的物品、照顾自己。如果儿童缺乏责任感或外界使其过于焦虑，他们会产生令自己难受的内疚感。
第四阶段童年期（6~12岁）：勤奋对自卑（industry vs inferiority）。该阶段大约出现在儿童的小学阶段，从6岁到青春期或青春早期。儿童的主动性引领他们尝试大量的全新的体验。在童年早期结束的时候，儿童的想象力开始扩展，表现出前所未有的学习热情，但这个阶段同样存在产生自卑感、挫败感和对自身能力缺乏自信的危险。
第五阶段青春期（12~18岁）：自我同一性对角色混乱（identity vs identity confusion）。该阶段对应青春期，青少年开始尝试发现自己是谁，自身的特点以及人生目标。这个时期，应当允许他们探索获得健康的自我同一性的不同途径，这是必须的。
该阶段的主要矛盾是自我同一性和角色混乱的冲突。如果这一阶段的危机成功地得到解决，就会形成忠诚的美德；如果危机不能成功地解决，就会形成不确定性或说是无归属感、为人冷淡冷漠、缺乏关爱的意识。埃里克森认为这个阶段体现了童年期向青年期发展中的过渡阶段。在前四个阶段中，儿童懂得了他是什么，能干什么，也就是说，懂得所能担任的各种角色。在这个阶段中，儿童必须仔细思考全部积累起来的有关他们自己及社会的知识，最后致力于某一生活策略。一旦他们这样做，他们就获得了一种同一性，长大成人了。获得个人的同一性就标志着这个发展阶段取得了满意的结局。然而，这个阶段自身应当看作是一个寻找同一性的时期，而不是具有同一性的时期。埃里克森把这个时期称为社会心理延缓，是存在于童年和成年之间社会认可的过渡阶段。
同一性包括许多成分——身体、性别、社会、职业、道德、信仰和心理的特征——这些成分构成了完整的自我。因此，个体可能通过外貌特征、性别、社会关系、群体成员、职业和工作、宗教信仰和政治观点来定义他们自己。它是个体的，因为它是“我”；但是它也是社会的，因为它包括“我们”，或称为一个人的群体同一性。同一性既是个体的也是社会的过程。具有积极自我同一性的青少年发展了自我接纳。而且同一性发展与亲密性的发展及对他人的接纳是相联系的。同一性获得能够有助于发展亲密关系，亲密性可以改变同一性——它有助于人们成长。
同一性中的一些方面要比另一些方面更容易形成。身体同一性和性别同一性似乎是最早形成的。青少年开始关心自己的身体形象，之后才对职业选择、道德价值和思想意识感兴趣。相似地，他们青春期到来之前和之后都必须处理性别认同的问题。职业、思想意识和道德同一性的发展是比较缓慢的。这些同一性依赖于青少年认知发展达到更高的水平，这样才能够探索可能的观点和行动方案。此外，这些方面同一性的发展需要思维的独立性。当青少年结束高中学业进入大学，对职业选择的探索是最紧迫、最具体的任务。
同一性混乱是发展得最简单的一种同一性状态，往往是青少年初期的正常特点。（“当你长大以后，你想住在哪里？”“我不知道，我从来没有想过这个问题。”）随着时间和来自父母、同伴和学校压力的增大，大多数青少年终将开始考虑这些问题。那些继续表示自己没有兴趣做出承诺的青少年可能是在掩饰内心对同一性问题的不安全感。因为缺少自信，他们用冷淡来掩饰自己的感受。同一性混乱的个体常常自尊较低，过度地受到同伴压力的影响，缺少深刻的友谊。他们不断地转移兴趣，不断地从一段关系转换到另一段关系，他们自私自利，追求享乐。
自我同一性的形成既不是开始于青少年期，也不会随青少年期而结束，而是一个终身的过程。它可以追溯到童年时期与父母一起的经历。儿童起初通过人际互动来形成自我概念：如果父母爱他们，并把他们当作珍宝，他们就会觉得自己是最重要的；如果父母忽视或拒绝他们，他们很可能会觉得自己是有缺陷的、不完美的。随着儿童的成长，与伙伴或其他重要的成人之间的互动会继续影响他们自我同一性的形成。社区也会塑造并认可这些逐渐成熟的个体。
第六阶段成年早期（18~40岁）：亲密对孤独（intimacy vs isolation）。此阶段的发展任务是与他人建立有利的亲密关系。埃里克森将亲密描述为“发现自我，却在另一个人中失去自我。”这个阶段遇到的最大困难在于一个人无法与爱人或友人建立亲密关系，从而与社会疏离。对个人而言，孤独可能成为生活中最大的阴影。如果这一阶段的危机成功地得到解决，就会形成爱的美德；如果危机不能成功地解决，就会形成混乱的两性关系。
弗洛伊德曾经把健康的人定义为一种充满爱而辛勤工作的人。埃里克森赞同这个定义。但是他又指出，唯有具备牢固同一性的人才能敢于涉足与另一个人相爱的情河之中。具有牢固同一性的青年人热烈地寻求与别人的亲密关系，青年人是在寻求和保持同一性的过程中生成的，他们热切和乐意把自己的同一性与其他人的同一性融合在一起。他已具备了与他人亲密相处的能力，也就是说，具备了成为协会会员和伙伴关系成员所须承担义务的能力以及具备了为遵守这些义务而发展的道德力量的能力，即使这些都需要付出巨大的牺牲和让步。没有形成有效工作与亲密能力的人会离群索居，回避与别人亲密交往，因而就形成了孤立感。如果个人在这个阶段形成的亲密能力胜过孤立能力，他们就会形成爱的美德。
第七阶段成年中期（40~60岁）：繁殖对停滞（再生力对停止，generativity vs stagnation）。如何把某些正确、有意义的东西传递给下一代，这里包括养育和教育的角色，这是本阶段的发展任务。埃里克森将停滞描述为“感觉自己对于栽培后代无所作为”。
第八阶段成年后期（60岁~死亡）：自我完善对失望（integrity vs despair）。对应成年晚期，从60岁直到死亡。老人回首一生走过的日子，反思过去，对自己的评价。
探究小活动
通过与父母交流和自我反思，想一想自己是怎样成长为现在的自己的。
中学生身体外形的变化主要表现在身高和体重的增长、第二性征的出现以及头面部的变化方面。
（1）生长突增。伴随着青春期的发生，中学生出现了生长突增，与男孩相比，女孩大约早两年开始出现这一现象。女孩生长突增开始的平均年龄是9岁，男孩是11岁。女孩的青春期变化的高峰出现在11岁半的时候，男孩出现在13岁半的时候。在生长突增期间，女孩每年长高大约为9厘米，男孩每年长高大约为10厘米。青少年体重增长的速度几乎与他们的身高增长的速度有类似的时间表，也就是说，体重的显著增加与青春期开始时身高的增长趋势一致。除了身高和体重的增长，青春期也带来了髋部和肩部宽度的变化。女孩的髋部宽度突然变化，男孩的肩部宽度增加，髋部宽度的增加与雌性激素的增加有关，肩部宽度的增加与雄性激素的增加有关。此外，在生长突增的后期，男孩腿长度的增加比女孩更多些。
（2）第二性征的出现。第二性征（secondary sexual characteristics），亦称“副性征”，指男女两性除了生殖器官以外的外貌特征区别，体现出男女在身高、体态、相貌等方面的差异，第二性征在进入青春期后才出现。男性的第二性征主要标志是：体格高大，一般比女性个子高；肌肉发达，肩宽体壮；喉结突出，声音雄壮；体表常有多而浓密的汗毛，长胡须；乳房不发育等。女性的第二性征主要标志是：体格较男性矮小而苗条；皮下脂肪多而显得丰满；皮肤细嫩，汗毛细小；骨盆宽大，臀部大；乳腺发达，乳房大；月经初潮；喉结不突出，嗓音细润如水；不长胡须等。
（3）头面部的变化。进入青春期的中学生，头面部开始发生微妙的变化：童年期的面部特征逐渐消失，之前较低的额部发际逐渐向头顶部和两鬓后移，嘴巴变宽，嘴唇由单薄开始变得丰满。进入青春期后，个体身体其他部分的骨骼迅速增长，头部骨骼的增长却显著减慢，童年期孩子那种头大身小的特征开始逐渐向成人头身均匀的特征发展。
中学阶段，青少年的心血管系统出现了一些新的机能特点。首先在形态上，为了保证青春期生长发育突增的需要，作为人体运输系统的心血管系统也出现了第二次生长加速。9岁时，儿童的心脏重量为出生时的6倍，青春期开始后，则增长至12~14倍。心脏密度在青春期也成倍地增长。其次，在机能方面主要表现为心律、脉搏开始减慢。由于心脏本身机能的增强，每分钟只需要搏动70~80次便能满足机体的需要。青春期少年的高压一般为90~110毫米汞柱，低压为60~75毫米汞柱，已接近成人水平。
中学阶段肺的发育也明显加速，12岁左右，肺重量为出生时的10倍，肺小叶结构逐渐完善，肺泡容量增大，与呼吸有关的某些肌肉发育加快，使呼吸功能进一步加强。在这个青春期，肺活量将比青春期前增加1倍多。
大脑的发育。科学家现在普遍认为，中学生的大脑与幼儿的大脑不同，而且中学生的大脑仍处在发育之中。研究者发现，在青少年阶段，细胞体和树突并没有太大的变化，而轴突在不断发育，这种发育主要体现在髓鞘的不断增加。对青少年大脑的研究主要集中在大脑的高级结构大脑皮层的四个区域上：枕叶，参与视觉功能的形成；颞叶，负责听觉；顶叶，负责躯体各种感觉功能的形成；额叶，负责推理功能和人格的形成。随着核磁共振成像仪（MRI）的出现，研究者能对脑部进行精确扫描，从而能够更好地探测青少年时期大脑所产生的变化。比如，实验发现，在3~15岁之间，大脑的总体大小并没有发生改变，但大脑的内部结构发生了改变。在3~6岁期间，增长最快的是额叶，这是大脑中负责组织和规划新行为并且维持注意力的部位。从6岁开始到整个青春期，最快的增长则发生在颞叶和顶叶，尤其是这两个区域中负责语言和空间关系的部位
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生殖系统是人体各系统中发育成熟最晚的，它的成熟标志着人体生理发育的完成。中学阶段性的发育和成熟主要表现为性激素的增多，性器官和性机能的发育。
（1）性激素的增多。性激素分泌是内分泌系统活动的一个重要内容。青春期以前，无论男女，都仅分泌少量的性激素，进入青春期后，个体下丘脑的促性腺释放因子的分泌量增加，从而使垂体前叶的促性腺激素分泌也增加，进而导致性腺激素水平相应提高，促进性腺发育。女性的性腺为卵巢，男性的性腺为睾丸。性腺的发育成熟使女性出现月经，男性发生遗精。
（2）性器官和性机能的发育。研究表明，男性青春期特征是按照以下顺序发展的：阴茎增长和睾丸增大、直阴毛出现、轻微的嗓音变化、第一次射精（遗精——通常通过手淫或遗梦产生）、卷阴毛出现、最明显的发育开始、腋毛生长、更多可觉察的嗓音变化以及面部毛发的生长。男孩性成熟最显著的标志是阴茎变长、睾丸发育和面部毛发的生长。女性生理变化的顺序是：乳房变大和阴毛的出现，腋毛的出现。伴随着这些变化的发生，女性在身高上有所增长，髋部比其肩部更宽些。第一次月经（月经初潮）出现，一开始，在最初的几年中月经周期可能不规律，并不是每个周期都排卵。一般来说，直到月经周期开始两年以后女性才能生育。女性青春期变化的最显著表现就是阴毛的生长和乳房的发育。
青春期的性成熟，其开始和进程中存在广泛的个体差异。比如，对于男孩来说，青春期的开始可能早至10岁或者晚至13岁半，其结束可能早至13岁或者晚至17岁结束。
中学生正处于人生的青少年期，其生理变化会通过直接或间接的方式影响他们的心理变化，也就是说中学生的许多心理变化是伴随着青少年的青春期发育而产生的。同时，这些心理变化也不是由青春期的生理变化单独带来的，而是受生理变化和社会文化环境相互作用的影响。
对男孩和女孩来说，青春期心理的一个方面是确定的，即中学生几乎无时无刻不在关注着自己的身体。青少年期身体各方面发生了显著的变化，这使得中学生发展了对自己身体的个人意象。比如有的中学生可能每天都会在镜子里观察自己，有时候甚至一次观察长达一个小时，只为了发现自己变化着的身体是否有任何不同。对于个体身体意象的关注贯穿整个青少年期，但是在青春期特别强烈，且此时的青少年比在青春晚期对自己的身体更不满意。新的知觉、面貌和身体比例的出现使得他们对以前熟悉的身体重新进行审视。
青少年对于自己身体的感觉存在明显的性别差异。与男孩相比，女孩对自己的身体更多感到不满意，并且有消极的身体意象。随着青春期身体的变化，尤其是身体脂肪的增加，女孩对她们的身体更加不满意。相反，当男孩进入青春期的时候，他们却对自己的身体状况更加满意，这可能是因为他们的肌肉和体力在增加。当下，青少年期女孩的最主要动机是想变得更瘦，“以瘦为美”成为青少年期很多女孩的审美需求，甚至为了追求瘦而牺牲健康。
青少年期的情绪和行为可能与青春期激素水平的变化有关，尤其是荷尔蒙的变化。研究发现，青春早期许多激素，如睾丸激素、雌性激素和肾上腺素等水平的提高，会增强青少年情绪的敏感性、冲动性以及暴力和问题行为。有研究发现，在男孩中，只有当睾酮处于中间剂量时，他们攻击同伴和成人的行为才明显增加。相反，在女孩中，雌性激素处于中低剂量时，他们对同伴和成人的攻击行为最为明显。也有研究表明，激素水平的增加与女孩的抑郁有关，肾上腺雄性激素水平较高的早熟女孩要比其他女孩有更强烈的情绪唤醒和抑郁。值得注意的是，当青春后期激素水平达到较高水平且稳定后，激素的消极影响也就变小了。
青少年的行为和情绪并不能仅仅由青春期的激素水平决定。一项研究发现，年轻的青少年女孩的抑郁和愤怒，社会因素所能解释的变异是荷尔蒙因素解释变异的2~4倍。另一项研究发现，青少年男孩和女孩的睾酮水平与危险行为和抑郁之间几乎没有直接关系，相反，它们与危险行为的联系建立在父母与青少年关系的质量上
。当亲子关系质量降低时，与睾酮相连的危险行为和抑郁的症状就会增加。因此，荷尔蒙不是单独起作用，它的功能受环境因素的影响，也就是说，青春期激素和环境的交互作用对青少年的行为和情绪产生影响。比如，青春期的生活压力事件，同伴关系问题、家庭变故、学业失败等都会和激素水平变化共同作用于青少年的情绪和行为。
青春期发育的时间和节奏（即发育成熟的速率）是有差别的，有的个体较早进入了青春期，有的则晚一些，还有的人准时进入青春期。当青少年比其他同伴成熟得较早或较晚的时候，他们的心理会有什么样的变化呢？一项纵向研究发现，与晚熟的男孩相比，早熟的男孩认为自己更加积极，并且能更好地与同伴相处。对于早熟的女孩来说，结果与男孩相似，但并没有这么明显。可见，成熟早晚对青少年的心理会产生不一样的影响，因为生理上与同龄人的差异，会让周围的人对其产生不同的看法和期待，另外青少年也可能会过度关注自己是否比同龄人更早熟或晚熟。
第一，早熟与晚熟对男孩的影响。前人的研究数据表明早熟对男孩而言是一种积极的经验，毕竟，早熟男孩比晚熟男孩更高大、强壮、肌肉发达、协调性好，所以他们在运动方面有相当大的优势。因此，他们更可能擅长竞技体育项目，从而享受运动技能带来的荣誉和地位。在同伴关系中享有更多的优势，更频繁地参与学校的课外活动中，并有可能担当领导角色。早熟的男孩也倾向于对女孩表现出更大的兴趣，并因成熟的外表而受到她们的欢迎。也有研究认为早熟的男孩比同龄人更容易参与扰乱社会的或者不正常的活动，比如旷课、违法、抽烟、喝酒以及成为问题少年。原因可能是生理上更成熟的男孩更容易与年长的伙伴交朋友，并在这些人的引导下去做一些与年龄不相称的事情。
晚熟的男孩又有怎样的心理呢？有研究发现，尽管晚熟的男孩一开始不如早熟的受欢迎，但是在青春期开始到一年后，晚熟者显示出更多的好奇心、探索能力和社交主动性。当他们到了青春期中期的时候，与他们相比，早熟者会有更频繁的愤怒和抑郁情绪。所以从这个角度看，晚熟者也有自己的优势。
有研究发现，不论早熟还是晚熟的男孩都有较高的犯罪率，可能是早熟的男孩在年龄稍大的同伴怂恿下胡作非为，而晚熟的男孩出现这样的行为是为了提升自信和获得社会地位。因为青少年都想得到同伴的喜爱和羡慕，他们也希望通过一些补偿性行为以确保他们能够被同伴接纳。或许是否受到他人的接纳决定着早熟或晚熟个体是否会出现一些问题。
第二，早熟和晚熟对女孩的影响。早熟对于女孩的不良影响似乎大一些，会给她们带来更多的情绪问题、更低的自我形象和与此有关的抑郁、焦虑、饮食障碍和惊恐。这些困扰似乎和激素没有直接关系，更可能与早熟者和其他人身体上的差异有关。一项研究发现，早熟使得女孩比同龄人更胖，使她们易对自己的体型、外貌产生负面认知。鉴于这些压力以及早熟女孩更可能与年龄较大的男孩一起玩的事实，她们所面临的问题和风险也相对多一些，比如出现暴力犯罪，较早发生性行为和饮酒、抽烟等不良行为。
晚熟女孩在初中和高中的时候处于劣势，她们看起来像小女孩，而且她们本身也讨厌被这样看待。所以晚熟女孩可能更羡慕那些发育得很好的女孩子。但是晚熟女孩一般与正常成熟的男孩处在同一水平上，因此他们之间有很多共同之处，并能够成为朋友。主要坏处是因为身体发育的延迟而导致了社会地位暂时性丧失。
总之，与正常发育的青少年相比，早熟或晚熟都会对青春发育期的青少年产生一定的心理和社会压力。我们需要知道的是，早熟或晚熟这种生理现象本身给青少年带来的直接影响可能不是很大，关键是其所在的社会文化对青少年早熟或晚熟的看法或态度所起的重要作用。
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“创造”青春期
现代的儿童概念产生于18世纪，而正式把青春期作为生命中的一个特定阶段来看待则还要晚一些，是20世纪早期（Hall，1904）。有讽刺性的是，西方社会工业化的传播可能是促成“青春期”概念发明的最重要事件。当移民拥入工业化国家，抢占一些以前被儿童和青少年占据的工作后，孩子不再是资产，而变成一种经济上的负担和义务（或者，正如有人描述的“只有感情价值，没有经济价值”）。此外，日益复杂的工业操作技术更加需要受过教育的劳动力。因此，在19世纪晚期通过了一项法律来限制童工，开始实行义务教育。青少年突然脱离了成人，有了大量时间与自己的同龄人在一起。当他们与自己的朋友交往，发展自己多彩的“同伴文化”时，人们开始把青少年视为一个独特的群体，他们显然与无知的儿童不同，但又没到像成人一样可以承担责任的时候。
“二战”以后，青少年的经历更丰富了，因为越来越多的中学毕业生推迟结婚和工作去接受大学（或研究生）教育。今天，年轻人参加工作进入成人世界的时间推迟到25、26岁或28、29岁已不足为奇。我们还要多说一句，劳动者为了能够选择自己的职业而接受越来越多的特殊训练，这种需要使得“青春期的扩展”成为可能。
有趣的是，世界上的许多文化中，对青春期这个人生的特殊阶段还没有概念。例如，洛伦兹爱斯基摩人仅仅把男孩从男人中区分出来（或把女孩从女人中区分出来），遵循很多有文字记录以前的社会的传统，青春期是通向成年的路。然而，也有别的文化对人生阶段的描述比我们负责得多。例如，东非的阿拉萨把男性至少分为六种富有意义的年龄层：男孩、初级武士、高级武士、年轻长辈、资深长辈和退役长辈。
年龄不可能在所有的时代和文化中有相同的意义，这是一个基本的真理，这一点我们已经感触到了。与别的历史和文化背景比较起来，某些历史或文化背景中的人的发展过程是非常不同的。除了与人种的生物联系外，很大程度上是我们所生活的时代和地域的产品。
初中生属于少年期，是个体从童年期向青年期过渡的阶段，具有半成熟、半幼稚的特点。整个少年期充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾。初中生的抽象逻辑思维已占主导地位，并出现反省思维，但抽象思维在一定程度上仍要以具体形象为支柱。同时，思维的独立性和批判性也有所发展，但仍带有不少片面性和主观性。初中生心理活动的随意性显著增长，可长时间集中精力学习，能随意调节自己的行动。随着身体的急剧变化，他们产生成人感，独立意识增强。他们开始关心自己和别人的内心世界，同龄人间的交往和认同大大增强，社会高级情感迅速发展。他们的道德行为更加自觉，能通过具体的事实概括出一般伦理性原则，并以此来指导自己的行动，但因自我控制力不强，常出现前后矛盾的行为。
初中生心理发展充满了矛盾，他们不再盲目服从权威，开始对人、对事采取一种独立的、批判的态度，但由于知识、经验的限制导致对人对事的评价往往片面、偏激和绝对化；他们情感体验日益深刻和稳定，但情感的两极性又特别明显，同时，自我调控能力仍然处于较低水平；身体发育与迅速走向成熟使他们精力旺盛，但在活动中的坚持性较差，极易疲倦；他们的兴趣和需要广泛，但又受制于相当有限的各种能力水平；他们意志的自觉性、自制性虽有较快发展，但同时具有易受暗示性和冲动性特点。这些矛盾性特点表明，初中生正处于一个半幼稚、半成熟、半儿童、半成人的过渡状态。因此，在教育对策上，一方面应该尊重、理解与鼓励他们这种成长发展的意愿，满足他们的成就感；另一方面，要帮助他们化解成长中的各种心理矛盾，在活动中给予必要而及时的指导，使他们健康地发展。
高中生属于青年初期，是个体在生理上、心理上和社会性上迅速走向成熟的时期。他们的智力接近成熟，抽象逻辑思维已从“经验型”向“理论型”转化，开始出现辩证思维。与人生观相联系的情感占据主导地位，道德感、理智感和美感都有了深刻的发展。他们不仅能比较客观地看待自我，而且能明确地表达自我，敏感地防卫自我，并珍重自我，形成了理智的自我意识。然而，理想自我与现实自我仍面临着分裂的危机，自我肯定与自我否定常发生冲突。他们对未来充满憧憬，敢说敢干，意志的坚强性与行动的自觉性有了较大的发展，但有时也会出现与生活相脱节的幻想。
高中阶段是个体价值观、人生观、世界观初步形成的时期，高中生开始对自己进行反思。他们开始关心自己的外表如自己的长相、身高、胖瘦，也开始关心自己的内心世界如能力、气质、性格以及自己与他人的关系等问题。导致自我意识分化为两部分，即“理想我”与“现实我”。高中生由于知识经验和想象力的增强，他们比以往任何时候都更经常地考虑自己的未来，设想自己未来的前景，形成“理想我”，“理想我”成为激励高中生奋发向前、努力进取的重要力量。但是，由于他们生活范围相对狭窄，社会交往比较单一，缺乏社会阅历，对自我认识的参照点较少，因此，不能很好地将理想与现实结合起来，他们的“理想我”往往不切实际、超过“现实我”的发展水平。从而易使“理想我”与“现实我”之间产生较大差距。加上在现实生活中，“理想我”与“现实我”总是存在着一定差距，合理的差距能够激发高中生奋发进取的积极性，使人不断进步、奋发有为。但是，如果差距过大，会给高中生带来苦恼和不满，使他们处于心理矛盾之中，引起内心冲突。
在教育对策上，首先，应该教育高中生正确认识“理想我”与“现实我”的关系。“现实我”是一种客观实在，“理想我”是一种观念上的存在，是对“现实我”的超前反映，是通过个体的努力能够实现的一种未来的自我。“理想我”必须以“现实我”为基础，离开了“现实我”，“理想我”就成为空想。其次，要组织各种有益的实践活动，引导高中生投身实践，让他们在参加校内外各种活动中提高认识、发展技能、增长才干。再次，要善于利用实践活动契机，引导和培养高中生的自我教育和自我控制，引导他们建立既符合社会要求又比较切合实际的“理想我”，并自觉主动地去改变“现实我”的不足之处，使“现实我”逐步完善，与正确的“理想我”渐趋接近，促进积极的自我意识的统一。
案例：初中生反抗心理的表现
“我的父母管我管的不是地方，真让人心烦！我已经是个中学生了，自己有能力管理自己的生活，可我的父母总是怕影响我的学习，硬是不让我参加我所喜欢的各种活动。再说，我们同学之间打电话不是很正常吗？可父母经常阻止我给同学打电话，我跟同学约好的事常常没法联系。尤其是我妈妈，如果有女生一来电话，她就会唠叨个没完，并追根究底地查问……同学们常笑话我，说我父母是开“警察局”的。我感觉他们不是真的关心我，我想让他们关心的事，他们却不关心；我不想让他们管的事，他们总是问个没完。我感觉真的很郁闷，有时候我都很想自杀。”
——一个读中学男孩的自白
“尽管我知道孩子一上中学就会进入第二个反抗期，也提前在心理上做好了战斗的准备，但还是无法接受越来越难管教的女儿。比如，她过去起床还知道把被子叠一下，这段时间不叠了，说这叫不修边幅，不拘小节。但这不叠被子的时间又全部用在镜子跟前。曾三令五申不准留长发，但无奈她气焰嚣张，你若动她一根头发，她就会和你拼命，只得睁一只眼闭一只眼地看着那头发日益发展壮大。穿衣服也越来越挑剔，这种颜色太旧，那种颜色太土，这件衣服太长不时髦，那件颜色发白旧了不能穿，一大堆的衣服只剩两三件能穿，为了能倒得开，天天晚上洗了白天再穿，一点都不怕麻烦。最要命的是她的脾气越来越坏，处处事事跟人闹别扭，整日不是摔盆就是打碗。过去从不发火的人，现在一说起话来就火冒三丈，你才跟她说什么，话音还没落，那句让人气愤的‘我知道’早已出口。然后便是‘你以后别管我那么严，我们班同学都说他们妈妈从来不多管他们的事儿，可你呢，我留个长发你都要指手画脚。’放了暑假本想让她多休息，给她多做点好吃的，她却嫌有人在她跟前，要求一个独处的空间，让她一个人在家，想干什么就干什么。我想叫她以学业为重，不要与男孩多交往，把心思多放在学业上，可她总是嫌我多事，她这反抗期要到什么时候才能过去？”
——一位中学生母亲的自述
1.联系本专题内容，请分析初中生心理发展的特点。
2.结合这个案例，谈谈教育中教师应该如何对中学生进行针对性教育？
1.什么是心理发展？
2.心理发展有哪些阶段特征？
3.依据皮亚杰的形式运算阶段特点，分析中学生的思维特点。
4.维果茨基的理论对中学生的教育有哪些启示？
5.什么是自我同一性，它在中学生的心理发展中起什么作用？