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二语习得是一个涵盖性术语，指学习者在掌握母语之后的任何一门或多门语言的习得，它既包括目标语环境下的语言习得，也包括外语环境下的外语学习。1972年Larry Selinker在《应用语言学国际评论》上发表了“中介语”一文，指出二语学习者的语言是介于一语和二语之间的过渡性语言，有其独特的内部语言系统，应该单独拿出来研究。该文的发表标志着二语习得研究作为一个独立学科的正式开始。
二语习得研究要回答三大问题：（1）什么是二语能力？（2）二语能力是如何获得的？（3）为什么二语学习者的最终学习状态存在差异？这些问题都非常难回答，因为里面牵扯到语言本质、学习者和学习过程等诸多方面，涉及语言学、认知心理学、社会学、生物学等学科。这种多学科多视角的研究已经让我们对二语习得这一复杂的过程有了较为深刻的认识，对一些关键因素有了较为深入的理解，例如输入、输出和互动的作用，习得发展阶段、习得顺序等。随着研究的不断深入以及高科技的不断使用，越来越多的谜团正在逐渐被揭开。但同时研究者们也意识到，二语习得就像盲人面前的大象，从不同的部位下手去摸，得到的对大象的认识会不同，摸到尾巴的人说它像绳子，摸到身躯的人说它像一堵墙，摸到大腿的人说它像柱子。然而，要想对二语习得有一个全面透彻的了解，必须首先对这头大象的尾巴、鼻子、大腿等进行深入细致的研究，了解各自的特点及属性。
二语习得研究目前还处在对大象不同部位进行深入研究的阶段，不同视角得出的结论不尽相同，有的甚至还互相矛盾，当然也有不少研究正在整合来自不同视角的结果，并获得了不少新的发现。初入二语习得领域的读者可能会有不少疑虑，也很容易因为只看到部分学者的研究就持一孔之见，认为二语习得研究很简单。本书专为入门读者而著，是一本很好的答疑解惑的教科书，既能让读者粗略了解二语习得如大象般庞大复杂的概貌，又让读者欲罢不能，循着书中提供的线索去继续深入阅读。
本书包括五章：引言、二语习得关键议题、主要理论和研究框架、核心术语、代表性论著。内容的编排遵循这样一个原则，第一、二、三章出现的核心术语都用黑体标明，读者碰到这些术语时可以去第四章查阅。这种编排方式使作者可以在一开始就使用专门术语对所介绍的议题进行较为专业的讨论。
下面我们逐章进行介绍。
第一章：引言
首先界定二语习得这个概念及其与外语学习的区别，前者指目的语环境下的语言习得，后者指外语环境下尤其是课堂上的语言学习。作者指出这种区分从语言学或心理学角度来看并没有多大意义，因为二语习得最基本的问题是学习者如何内化除母语外的一种语言体系并将之运用到语言的理解和产出中去。随后，作者简要回顾了二语习得研究的发展历史，介绍从20世纪70年代开始的每个阶段的研究重点及其对二语习得的贡献。最后，作者指出二语习得研究关注的是学习者及其语言的发展，其研究成果并不一定能直接指导二语教学，但一个合格的语言教师必须要对二语习得有所了解。
第二章：二语习得关键议题
作者列举了二语习得的九大议题，这些议题都围绕一个核心问题，即一语习得和二语习得在多大程度上相似，是否涉及相同的学习者内部加工机制和习得机制。议题的编写体例基本一致，首先是基本概念介绍，然后是围绕议题的主要立场和观点，最后是简要评价。通过阅读本章，读者可以对二语习得的研究范畴和当前研究重点有所了解。
第一个议题是二语习得的初始状态，即学习者用于二语习得的初始语言知识。一语初始状态假说认为学习者从一开始就将一语的所有语言知识迁移到二语的学习中；普遍语法初始状态假说则认为学习者一开始使用的是普遍语法，并不受一语迁移的影响，或受的影响极为有限。作者认为第一种观点得到了普遍的接受和不少实证研究的支持，但同时指出初始状态的研究多依赖自发的口语语料，针对潜在语言能力进行测试。我们平常观察到的学习者语料中的一语使用现象，不是迁移而是交际策略。
第二个议题是二语学习者能否获得类似本族语者的语言能力。除了能与不能这两种截然不同的观点外，第三种观点认为在某些方面可以获得类似本族语者的语言心理表征，但在深层能力与产出的外界面处可能存在问题。作者认为问题的关键应该是为什么多数学习者不能获得类似本族语者的能力，但一个潜在的问题是类似本族语者的选择标准不一问题，这也会导致该问题的不同答案。
第三个议题是关键期问题。这个问题最早是针对一语习得提出来的，后来被应用到二语习得，主要有三种观点：有关键期，因为二语学习者一般不能像一语者习得母语那样成功习得二语；无关键期，语言学习能力的衰退是一个逐渐的过程，不与某一特定时期相连；部分存在关键期的观点则认为普遍语法原则没有关键期，但二语参数的重新设定会在某一关键期后受损。作者认为完全支持或否定关键期的存在都很难获得数据支持，一语的影响或许是造成二语习得普遍不成功的罪魁祸首。
第四个议题为二语发展的路径。二语发展的路径呈现三大主要特征，第一是阶段性发展，在句子结构的习得上尤其如此，例如英语不规则动词过去时的U型发展；第二是屈折语素习得有一定的顺序，例如英语进行体-ing的习得要先于规则动词的过去时，而后者又先于不规则动词的过去时。这两个特征似乎不受学习环境和课堂教学的影响。第三是语言特征的习得过程中会出现自由变异和系统变异现象。作者指出，尽管学习者的一语背景无法改变二语的发展路径，但对二语发展的速度以及最终的习得状态还是有影响的。至于二语发展为什么具有这些特征，目前尚无定论。
第五个议题是显性学习和隐性学习，分别指对输入信息的有意识加工和无意识加工。关于二者在二语习得中的作用，目前有三种主要观点：二语习得在很大程度上是隐性的；二语习得在很大程度上是显性的；二语习得既包含隐性学习也包含显性学习。第一种观点源自Krashen对习得和学得的区分：习得是隐性的，其所获得的知识构成语言能力；学得是显性的，学得的知识只能用来监控学习者的语言运用。普遍语法框架下的二语研究者都认为语言习得是隐性的，语言能力是普遍语法原则与输入信息相互作用的结果；联结主义习得观也认为语言习得是隐性的，但认为语言能力是学习者在频率的影响下对输入信息进行无意识抽象加工的结果。第二种观点认为二语习得始于显性学习，但持该观点的人数较少。第三种观点认为显性学习和隐性学习在习得中都起作用，以Dekeyser为代表的技能学习理论认为二语发展是陈述性知识程序化的过程，学习者通过显性学习获得陈述性知识，但程序化过程涉及隐性学习；还有的学者则强调注意在习得中的作用，认为学习者首先必须注意到输入信息中的语言特征，才能习得该特征。作者与普遍语法框架下的研究者持相同的观点，但也承认显性的课堂教学还是有作用的，只是不清楚这种显性学习在普遍语法遭遇输入信息时是否有互动以及如何互动。
第六个议题为输入和输出的作用。关于输入，不同流派的学者意见基本一致，输入是必不可少的。对于形式主义流派来说，输入触发参数的定值，而对于联结主义流派来说，学习者必须接触大量的输入才能抽象出语言规律来。自从20世纪80年代中期Merrill Swain提出输出假说以来，学界对输出作用的辩论一直没有停息，一部分人，包括Merrill Swain，认为输出是必要的，能导致习得，也有人，如Krashen，以及形式主义流派的学者，认为输出与习得没有关系。以Michael Long为代表的学者则认为与学习者的互动对习得有促进作用，互动能产生反馈，而反馈能让学习者注意到语言形式，因此输出和习得之间存在间接的因果关系。Merrill Swain近年来的观点也有所改变，她不再强调输出是必要的，但仍认为输出可以促进习得。作者认为互动确实能促进习得，但目前的研究似乎只能证明互动对词汇和语音的习得有帮助，没有特别强的证据显示互动能导致句法的习得，因此将互动与语言能力或语言心理表征的发展联系起来似乎还为时过早。
第七个议题是学习者个体差异及其对习得的影响。二语发展尽管呈现出某些普遍特征，但学习者最终学习状态的差异性很大，学习者的个体差异研究因此成为二语习得研究的一个重要部分，主要集中在四个方面：语言学能、动机、学习风格和学习策略。语言学能指的是学习者用于语言习得的认知能力，包括感知能力、语音编码能力、语法敏感度和工作记忆等，传统上它被看作一个整体的概念，将之与学习成绩等变量进行相关分析研究。近20年来语言学能研究发生了明显变化，一些学者开始突破研究传统，重新审视学能的结构问题，如Robinson提出了语言学能综合体假说，认为学能是一个动态的结构，不同条件下的语言学习需要运用不同的认知能力或学能组合。动机指的是学习的意愿，过去多从社会心理角度来研究，现在从学习者内部挖掘的研究日益增多，出现了许多与认知学和心理学相关的概念，如学习者的心理自我、自尊和自我调节等。学习风格又叫认知风格，指个体在学习过程中表现出来的习惯化的行为模式。这方面的研究集中在课堂教学环境下，探讨教师的教学风格是否与学生的学习风格一致的问题。学习策略研究主要关注四个问题，（1）学习策略在多大程度上与成功的学习相关；（2）什么样的学习者使用什么样的策略；（3）学习策略是否可教；（4）学习策略都有哪些。作者认为个体差异的研究目的是找出他们与最终习得状态的关系，例如，个体差异对习得发展路径有什么影响？学习风格和策略与学习者的内部加工机制有什么关系？但研究成果缺乏理论支撑，此外个体差异与习得的关系到底是什么也不清楚，作者比较看好学能研究，认为它能在一定程度上揭示二语习得的核心问题，即二语习得与一语习得的异同以及二语学习者的最终学习状态为何存在如此大的差异。
第八个议题是二语教学。关于教学是否有用有四种观点：无用、作用有限、有益、有必要。Krashen是持无用观点的代表，他认为无意识的学习才是最重要的，课堂的有意识学习对习得没有促进作用，教学不能改变习得顺序和二语发展路径。也有学者认为习得是普遍语法原则与输入相互作用的结果，教学不能让学习者设定参数。此外，关于教学效果的研究多是短期的，鲜有长期的研究来证明教学的效果。以Pienemann为代表的学者持第二种观点，认为教学有作用但作用有限。一方面语言特征的可加工性制约着习得，教学不能改变习得顺序；另一方面契合学习者加工能力的教学可以加快习得的步伐。Michael Long是持第三种观点的代表，他在总结大量研究的基础上指出，教学以及教学和自然习得相结合的方式比纯自然习得更有效，教学能影响习得速度和最终习得状态。Schmidt从教学能提升学习者注意力的角度支持此观点。Norris和Ortega在2000年对40多篇课堂教学论文的元分析发现，课堂教学总体上有效果。认为教学是必要的观点在上20世纪80年代比较盛行，主要证据是自然状态下学习者的语言系统会出现僵化现象，而教学是解决该问题的唯一出路。但迄今没有任何证据证明没有教学学习者就无法习得语言。教学是二语习得尤其是外语学习的重要手段，进入90年代后，学者们不再纠结于教学是否有用，而是把重点转移到了什么样的教学才能促进习得，输入强化、输入加工和重形式教学等教学改革应运而生。
第九个议题是二语习得的制约因素。从形式主义语言学的角度来看，语言的发展受到普遍语法的制约，学习者与生俱来的普遍语法限制了他们的假设空间，使得他们不去犯某些语言错误。类型共性也对语言发展有制约作用，它指的是在多语种语料的基础上对语言某些方面进行归纳研究后高度概括出来的蕴含共性，即，如果某种语言中存在某一种语言现象，则一定会存在另一种语言现象，反之则不然。例如，如果关系代词可以在关系从句中作宾语，那么它一定能在关系从句中作主语。与此相关的一个概念是标记性：假如，A、B是属于同一范畴的两个项目，如果A的存在蕴含B的存在，反之不然，那么，A具有标记性，B是无标记的。标记性会制约习得，无标记的语言特征比有标记的语言特征要先习得。从认知角度来说，大脑的加工机制也制约习得。研究显示疑问词作主语的wh-疑问句要先于疑问词作宾语的疑问句的习得，William O'Crady从加工机制的角度解读说这是由于疑问词作宾语从结构上来说需要更多的移位，因此计算起来更复杂。Pienemann的可加工性理论也是从加工程序的角度来研究输出加工对习得的制约，他认为输出加工包含六级加工程序，严重制约了学习者输出中语言特征出现的顺序。此外，输入的可及性、互动的可及性和一语迁移都是制约二语习得的因素。
第三章：主要理论和研究框架
本章之所以取名主要理论和研究框架，是因为作者特意强调理论和框架不是同一个概念。理论是对自然发生的现象的一整套解释，其首要目的是解释现有现象，其次是作出预测。框架和模型是建立在不同理论的融合基础上的，比理论涉及面更广，其目的不是解释和作出预测，而更多的是描述。一个好的理论能让我们作出能证伪的假设，但假设也可以在没有理论的情况下作出，因此理论和假设也不是同一概念。按照作者的定义，本章包括五大理论：普遍语法理论、涌现论和基于使用的理论、可加工性理论、社会文化理论、技能学习理论；一个假说：互动假说；两个模型：陈述／程序模型、输入加工模型；以及一个框架：复杂理论。
本章的编写模式基本一致，首先介绍基本概念，然后列举主要主张，最后是结论，包括简要的评论和代表学者名单。我们以涌现论和基于使用的理论为例。涌现论是认知心理学的一个理论，强调生物体与环境的相互作用，否认任何先天的领域专用的机制或能力。涌现论认为语言与自然界中存在的绝大多数复杂系统一样具有层级结构，当相对简单的发展程序暴露在大型复杂的环境当中时，语言的复杂性就自然出现了。就语言习得来说，我们一般的广域学习机制足以让我们获得复杂的语言表征。在这一认识上，涌现论与基于使用的其他二语习得理论不谋而合，都认为语言学习主要基于语言使用，学习者通过广域认知机制从输入中抽象出二语的规律。作者在基于使用的二语习得理论后面加了一个复数，因为它不是一个理论，而是指遵循相同理念的多个语言学理论，如认知语言学、构式语法等。作者以涌现论为例列举了基于使用的二语习得理论最重要的两个理念：语言学习是隐性的统计学习；语言以及语言特性都是简单的认知学习机制与环境作用而涌现的结果。在结论部分，作者指出，尽管涌现论受到了很多学者的关注，但还是缺乏实证研究的支持，有些研究采用电脑来模拟二语习得，但是否适用于二语学习者还不清楚。另外，作者指出，涌现论无法解释刺激贫乏问题，即学习者是如何获得超出他们所接触的语言知识之外的知识的，也无法解释为什么有的语言特征出现频率很高，学习者却习得很晚。在这点上作者可能陷入了对该理论常见的误解，即认为它只在意数字，过于注重语言构式的频率，但实际上它主张构式的习得受目标构式和学习者语言发展状态影响，并不认为频率越高，构式就越显著，就越易习得。
另一个值得一提的是输入加工模型，该模型的构建者是本书的作者之一Bill VanPatten。该模型认为学习者在理解语言材料时，会使用一套加工策略将语言形式与意义相联结，这些加工策略遵循四大普遍原则：实义词优先原则，词汇优先原则，第一名词原则和句子定位原则。例如第一名词原则对那些严格执行主、谓、宾或主、宾、谓句子结构的语言很适用，但不是所有语言都遵循这个语序，因此学习者在学习宾、谓、主这样的句子时，就容易把第一个名词当成主语。显然这种加工策略制约了学习者二语的习得，输入加工模型就是针对这个问题提出来的。该模型融合了不同理论的观点，如普遍语法理论和涌现论关于输入与心理表征关系的观点。因为其强调教学干预对学习者输入加工初期联结形式与意义的影响，在二语教学领域获得了不少关注。但作者也承认该模型对一语在二语习得中的影响关注不够，也没有充分考虑其他影响习得的因素，如输出或互动。
二语习得理论需要围绕语言的本质、学习者和学习过程三个核心方面来建构，但目前还没有任何一个理论能将这三个方面完美地整合在一起。本书介绍的九个理论和框架中，有八个针对的是学习者和学习过程，只有一个对语言的本质进行了非常详细的阐述，这就是乔姆斯基的普遍语法理论。普遍语法理论其实不是习得理论，而是语言理论，即关于语言本质的理论。它认为语言知识是天生的，是语言使用者大脑里抽象的隐性的构成语言系统的大脑表征。一个重要的概念就是普遍语法，人类独有的与生俱来的普遍语法使儿童先天就具备在短时间内掌握母语的能力，语言是靠语言输入触发习得的，而不是学得的。将该理论运用到二语习得，有三个重要主张：（1）所有人类语言，包括二语中介语，都受普遍语法的制约；（2）二语习得环境与一语习得环境一样都存在刺激贫乏问题；（3）尽管普遍语法制约二语习得，但它不能保证学习者都能获得本族语者那样的语言能力。因为普遍语法理论对语言本质进行了非常清楚的界定，因此研究者们可以依托该理论构建可证伪的假设或作出预测，但其弱点是它不是一个习得理论，无法对学习者中介语的发展过程进行解释。
其他八个理论和框架针对学习者和学习过程。例如，可加工性理论认为，二语句法的发展受到加工机制的约束，学习者只能理解和产出当前阶段语言处理器能处理的语言形式。该理论能较好地解释二语发展的阶段性特征，也是目前唯一清晰地阐述语法特征如何在学习者的产出中逐渐出现的理论，能预测二语的发展轨迹。陈述／程序模型认为陈述记忆和程序记忆在一语和二语习得中起着关键作用，词汇知识依赖陈述性记忆，语法知识最初储存在陈述性记忆中，在足够的语言接触后，基于程序性记忆的语法加工会超越陈述性加工，语法知识逐渐自动化。青春期后，程序性记忆慢慢减退，陈述性记忆占主导，加上语言输入的减少和语言学习经历的改变，成人二语习得和加工更多地依赖陈述性记忆。该模型较好地解释了一语和二语习得的异同，对二语学习者为什么难以获得本族语者同样的语言能力有较强的解释力。社会文化理论从社会心理角度来解释学习的发生，认为高级心理活动是一个在社会文化环境影响下，借助中介通过调节的作用而发展的过程。中介、内化和最近发展区是该理论的三个基本概念，它强调知识构建过程中个体对社会环境和社会活动的依赖性，强调个体借助针对其最近发展区的中介将高级心理活动由人际间向心理内转变的过程。语言学习作为人的一种高级心理活动，也必然遵循这样一个从外部心理间的社会活动层面向内部心理内活动层面转化的发展过程，从这个角度来看，二语学习者的语言发展就是从由互动中的他人调节转移到自我调节的过程。
复杂理论是本章介绍的唯一研究框架，它将语言习得的认知观和社会观结合起来，把二语习得系统看成一个复杂、开放、自组织、自适应的动态变化系统。语言学习不再是往恒久不变的系统里增加新知识，而是在教师、学生、环境等多种要素的交互作用下重构系统。学习者不是被动的输入吸收者，他们的语言发展是不断重构语言系统以适应新的语境的结果。学习者的语言不是目标语的残次版本，而是一个不断自我修正的自然发生的系统。二语学习没有终点，二语发展变化的过程永无休止。作者认为该理论不是针对某个特定现象而构建的，而是可以整合来自不同理论的预测和发现，让我们更好地体会语言习得这样一个受多因素影响、涉及面广的复杂活动。
第四章：核心术语
第四章是本书的主要内容，按照字母顺序一共介绍了139个核心术语。术语的收录比较全面，基本上囊括了二语习得领域的基本概念以及各流派重要研究所涉及的关键术语，使读者能够比较全面地了解该领域的大致轮廓。编写的结构和细节层次大致相同，术语多以简洁的定义开始，然后是较为细致的相关议题或研究的描述，有的还有研究案例，多数术语还提及了相关研究的代表学者。另外，几乎所有的术语都与前面的引言、关键议题和主要理论三章交叉参考，使读者能够尽快地找到想要找的内容，也使整部作品的结构更有条理，更加紧凑。
第五章：代表性论著
本章按照论著作者姓名的字母顺序列举了二语习得的重要文献，依托这些文献，读者能对该领域的研究范畴、关键议题和主要理论有更深入的了解。但从目标读者角度来看，这部分或许易读性不如其他部分。部分文献在前面核心术语部分提到过，读者可以借助这些线索结合文献作进一步阅读，但也有不少文献在书的其他地方并未涉及，加上没作任何注释，也未按主题分类，对于一个在该领域涉猎不深的读者来说，其用途可能有限。尽管如此，该部分选录的文献都是论及二语习得领域重大议题的代表作，对于想在此领域进行系统深入学习的读者来说，不失为经典的参考文献。
Gass, S. M. & Selinker, L. (2008). Second Language Acquisition: An Introductory Course (3 rd ed.). New York and London: Routledge.
Muriel Saville-Troike, (2012). Introducing Second Language Acquisition (2 nd ed.). New York: Cambridge University Press.
VanPatten, B. & Williams, J. (eds.). (2015). Theories in Second Language Acquisition: An Introduction ( 2 nd ed.). New York: Routledge.
陈亚平
北京外国语大学