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能力是个非常宽泛的概念。它通常指掌握和运用知识技能所需的本领及个性心理特征，可分为一般能力与特殊能力。一般能力是完成大多数活动需要的能力，如观察力、记忆力、思维力、想象力、注意力等；特殊能力则是完成某项活动需要的能力，如绘画能力、音乐能力等。翻译能力不易识别，更难定义，从它的多个名称可见一斑，如转换能力（transfer competence）（Nord 1988：160）、翻译表现（translation performance）（Lörscher 1991）、翻译能力（translational competence）（Chesterman 1997：147；Hansen 1997：205；Toury 1995：250）、译者能力（translator's competence）（Kiraly 1995：108）、翻译专长（translation expertise）（Shreve 2006）等。国内翻译学领域基本采用了上述对应的汉语表达。可能受“应用语言学语言能力”这一概念的影响，“翻译能力”这一术语在学界使用较为普遍。《翻译研究词典》（ Dictionary of Translation Studies ）将翻译能力定义为：译者解决翻译问题时使用的所有语言资源（Shuttleworth & Cowie 2014：26）。
本书主要讨论的是一般的翻译能力，即职业译者和翻译学员呈现的翻译能力，不包括近来谈论较多的国家翻译能力。因此，结合国内外学者的研究，本书将翻译能力定义为：为完成翻译任务，译者在翻译过程中必须调用的所有知识、技能和素养。
翻译能力研究初期，很多学者持“自然译者观”，即认为只要懂双语，就能进行翻译。Harris & Sherwood（1978）基于双语儿童行为研究，提出双语能力与翻译能力共存的观点。他们认为，任何一个双语者，只要具备足够的语言能力便可成为译者。他们还指出，翻译能力具有天赋性、自发性和阶段性。翻译能力发展通常经历三个阶段：第一阶段是以字词翻译为主的前翻译阶段；第二阶段是自动翻译阶段，即将一种语言自动翻译为另一种语言；第三阶段是通导（transduction）阶段，即作为交流媒介实现跨语言、跨文化交流。然而，翻译是一项非常复杂的人类认知活动，具有社会性。除了具备双语能力外，译者还需要掌握其他方面的能力，如此才能顺利完成翻译任务。所以说，双语能力尽管重要，但不等同于翻译能力。
Presas（2000）区别了翻译能力和双语能力，并指出翻译能力是译本产生过程中独有的。Hatim & Mason（1997：205）提出翻译能力包括组织能力、语用能力和策略能力。基于Bachman（1990）的交际能力，Cao（1996）区分了翻译能力和翻译行为，并明确指出，不是所有具有双语能力、从事翻译行为的人都拥有翻译能力。她提出了三种类型的翻译能力：翻译语言能力、翻译知识结构能力和翻译策略能力。此外，译者还需要具备专业领域知识、情景翻译能力、管理和组织能力、翻译决策能力和与专家合作的能力等。上述能力在翻译教学和译者培训中需要特别注意。
Toury（1986）认为，翻译能力与双语能力既不等同，也不同步发展，但合格的译者首先需要具备良好的双语能力，即天生的翻译素质（innate predisposition for translating）。翻译是社会交际行为，翻译规范在其中发挥着重要支配作用。习得翻译能力的过程也是译者建立翻译规范的过程（Toury 2012：289）。从双语者到合格译者不仅需要先天的语言能力，还应具备后天形成的其他能力。该观点有力反驳了拥有双语能力即拥有翻译能力的观点。Toury（2012：285-289）进一步提出，以双语者为代表的母语译者的能力培养需要经历两个阶段：首先是外部反馈，该反馈反映了译者所适用的社会语境规范；其次是外部潜在反应，这个过程是译者个性化和社会化的过程。只有双语者的翻译行为符合特定社会文化环境中的规范，他们才能成为合格的译者。该论述将翻译能力研究的范畴从语言层面拓展到文化层面。
综上所述，双语能力是翻译能力的重要组成部分。没有双语能力，翻译工作就无法顺利进行；但要顺利完成翻译任务，译者除了具备良好的双语能力外，还需要具备其他能力。只有双语能力与语言外各种能力共同作用，译者才能有效完成翻译任务，成为合格的译者。
翻译方向是西方翻译学界最古老的课题之一（Gile 2005），也是极易引起争议的研究课题（Godijns & Hinderdael 2005）。翻译方向指意义传递方向，即译者将母语（或第一语言）译为外语（或第二语言），或是将外语（或第二语言）译为母语（或第一语言）（Beeby 2000；Pokorn 2011：37）。译入母语的翻译行为常被称为“服务翻译”（Newmark 1988：3）、“L1翻译”、“正向翻译”（Beeby 1996）、“直接翻译”（张春柏2003）、“译入翻译”等；译入外语的翻译行为则常被称为“L2翻译”（Stewart 1999）、“反向翻译”、“间接翻译”、“译出翻译”等。
学界通常认为译入母语的翻译更准确、地道（Baker 1992；Newmark 1988：3；Nida 1975），更能保证译作质量（Dollerup 2000：63）。译入过程中，译者能够直接激活母语中的概念图示，更符合认知机制（Marmaridou 1996：60-61）。翻译过程研究发现，在译入与译出不同方向下，译者存在认知层面的差异。当然，这是另一个课题，有待基于不同语言对、不同文本类型、不同类别的译者进行更深入的探讨。
国际组织如联合国教科文组织也建议：“译者尽可能地将外语译入自己的母语或者掌握程度如母语般的语言”（Picken 1989：245）。此外，译入这一翻译现象历史更悠久。“一部两千年的中西翻译史就是一部译入史。西方翻译史，自古希腊、古罗马时期起迄至20世纪初，其翻译活动主要也是以译入活动为主：古罗马时期罗马人把希腊文化译介给自己民族；……即使在18、19世纪甚至在20世纪初，欧洲各国的翻译活动基本上也是以译入活动为主”（谢天振2017：8）。译入活动对一个民族的语言发展甚至国家身份的确立都有重要影响。翻译是民族、国家发展进步之需推动起来的；另一方面，翻译带来的文明互鉴和交流又转而推动了民族的发展和进步（王克非1997：276）。马丁·路德（Martin Luther）翻译《圣经》，奠定了现代德语的基础；雅克·阿米欧（Jacques Amyot）借助翻译丰富了法语的发展；无论是俄罗斯彼得大帝时代，还是日本明治维新时期，翻译都发挥了重要作用。我国翻译史上的几次“译入”也给语言文字、文学的发展注入了新的活力。早期的佛经翻译、明末清初的科技翻译、“五四”时期的翻译活动、改革开放时期的翻译活动等，对于“丰富民族的文化，开拓视野，都有不可低估的意义”（王克非1992：8）。西方现代文明的兴起、语言的丰富与发展就在一次次基于翻译和重译的文化传承中实现（孔慧怡2000：3）。
对译出的质疑集中在翻译质量如语言的地道性上。Campbell（1998）等学者表达了对译出翻译的担忧：译者是否具有产出地道目标语言的能力？这在一定程度上影响了译出翻译活动及其相关研究。但随着国际化进程的不断推进，国内外市场对译出翻译需求的日益增加，参与译出翻译的译者数量也逐年增长。此外，如果一国语言在国际上的使用范围有限，也只能由本国译者进行译出（Hansen et al. 1998：59-60；McAlester 1992：292）。根据国际翻译家联盟（Fédération Internationale des Traducteures，简称FIT）的调查，772位受访者中一半以上的译者在从事译入翻译的同时也从事译出翻译（IAPTI 2015：13）。目前，我国翻译市场特别重视译出翻译。黄友义（2015：5）认为，“从2011年开始，中国的翻译市场发生了一个里程碑式的变化。中国的对外翻译工作量首次超过了外译中。这说明，中国已经从一个输入型翻译市场变成了输出型市场。随着中国经济的国际化和文化走出去，这种趋势会进一步发展。”黄友义（2017：2）进一步指出，随着“一带一路”的推进，懂中文的外国翻译家数量非常有限，没有足够的外国译者帮助我们从事中国文化的对外翻译和介绍。因此，我国译者主动承担起了对外翻译、传播中国文化的责任。
译入译出的翻译质量也备受重视。译入译出只是翻译方向上的概念，译入翻译并不能保证翻译产品具有较高质量（Bajo et al. 2000；Kim 2013：107）；仅仅根据翻译方向这一个因素，就断定译出翻译的产品质量低于译入翻译的产品质量，无疑是“民族优越感”的论断（Pokorn 2005：37）。Pokorn（2005）基于斯洛文尼亚语–英语文学翻译语料库，比较了三组译者的翻译表现。研究发现，斯洛文尼亚语母语译者没有表现出搭配能力差或短语表达能力差的情况，但有时却不能完全理解源语。接着，Pokorn（2005）对46名英语本族语者进行问卷调查，结果显示，调查者不能完全确定哪些译文是由母语译者翻译的，哪些是由非母语译者翻译的。该研究不能证实译出翻译质量比译入翻译质量差的观点。
综上所述，译者既可以承担译入翻译任务，也可以胜任译出翻译任务；译入译出翻译同等重要；翻译方向不能决定翻译能力。
口译和笔译同属翻译学科，或者说是“翻译研究的姊妹学科”（sister discipline）（Shlesinger 1998）。二者有很多相似性，都是把一种语言里的信息传达到另一种语言中
。
口笔译翻译过程虽有很多相似之处，但差异也非常明显，尤其体现在认知加工程序、信息传递模式、质量考核和评估等方面（Gile 2009）。笔译多与语言学、比较文学、社会学、语料库语言学等领域紧密结合；而口译则更关注心理学、认知语言学、话语分析视角（Defrancq et al. 2021：1；Padilla & Martin 1992；马会娟2013）。此外，口笔译的差异还体现在以下三个方面。
第一，过程不同。笔译的信息发出者和接收者一般不直接接触，译者有足够时间阅读、理解、思考、查找资料、向他人请教，进而仔细推敲并组织语言。在查找资料环节，译者可借助术语库、语料库、平行文本等提升译文质量。笔译过程通常为：译前准备—翻译—自我修改—他者修改—审校—编辑排版—出版／发稿—反馈和总结。而口译过程中译者多直接与信息发出者和接受者接触，译者需要在极短时间内充分捕捉和理解说话者的语言信息、交际双方反馈等信息，同时将一种语言转化成另一种语言。口译人员需要实时观察说话者的表情、动作等细节，边听边理解边翻译，没有充分时间对译文进行字斟句酌，也不能使用工具书或语料库等。
第二，文本特征及受众对文本的期待不同。笔译涉及源语作者、译者和目标语读者三方，他们通常不会同时同地出现。笔译重视译文与原文信息、形式等方面的对等，遣词、造句、成篇等更趋于精雕细琢。读者期待译文自然、流畅、地道。口译通常也涉及三方：说者、译者和听者，三方一般同时同地出现。受即时性等特点影响，口译中译者几乎没有时间重新组织源语语序。与笔译相比，口译译文的遣词造句、语段的连贯性等多需要进一步完善。
第三，翻译效果的反馈方式不同。笔译中，审校人员、客户、受众或读者的反馈等都层层反馈给译者，译者可反复修改，直到客户满意为止。口译则直接面对客户或听众。客户或听众当时或事后向译者反馈口译效果，译者根据反馈查漏补缺、作出改进，但改进只能在下一次口译活动中体现。
口笔译的诸多差异以及对二者认识的不同，可能导致口笔译教学模式和译者培训的差异。目前通用的模式有：口笔译同时进行；口笔译各为核心课程，但分开培养；先训练笔译，再培训口译；研究生层次上进行口笔译分离教学与培训等（Padilla & Martin 1992；马会娟2013）。口笔译翻译方式具有相通性和共融性，还可以积极探索口笔译融合的一体化教学模式（张威、王克非2015）。
充分认识翻译能力与双语能力、翻译能力与翻译方向、口笔译的差异，厘清它们之间的本质区别与相互关系，对于确定翻译教学与译者培训的内容、培养译者翻译能力等都有重要意义。