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自20世纪90年代起，学界对翻译能力的研究兴趣不断增长。翻译能力研究的核心问题是翻译能力的界定和描述。但是鉴于翻译能力的复杂性、异质性、开放性、创造性、特定性和历史性等特性（Neubert 2000：4-5），翻译能力的探讨呈现出多层面和多视角的特点。Piotrowska（2015：13-15）指出，在多视角的翻译能力研究中，有四个视角特别值得关注：将翻译能力作为抽象概念进行研究的理论视角；在翻译过程中分析翻译能力的心理视角；将目标文本质量作为翻译能力评估（传统的翻译产品错误分析）的评估与应用视角；译者培训框架下考察翻译能力的教学视角。
翻译能力的理论视角将翻译能力作为抽象概念进行分析和界定。例如Harris（1976：96）持“自然翻译观”，认为所有双语者无需任何培训都能进行翻译。随着双语者语言水平的提升，其翻译能力也随之提升。Wilss（1982：58）认为，翻译能力是建立在源语和目标语所有知识（包括文本–语用层面）之上的语际超能力，是在更高层面上整合两种单语能力的能力。
Bell（1991）区分了基于产品的翻译和基于过程的翻译，将译者能力界定为译者从事翻译应该具备的知识和技能，并提出翻译过程模型。他认为，译者作为交际者所需的交际能力包括：语法能力、社会语言学能力（得体地理解和产生话语的能力）、语篇能力（结合形式和意义实现口语或书面文本的能力）和策略能力（提升交际或对交际失败的情况作出弥补的能力）。依据Bell的翻译过程模型，翻译过程包括三个阶段的处理过程：句法处理、语义处理和语用处理；该模型主要关注对翻译过程的描述和解释，不涉及翻译产品的评价（Bell 1991：61）。
翻译能力的评估和应用视角主要是指基于翻译文本的质量推断译者的翻译能力。翻译能力评估方法随着时代的发展而不断变化。Nida & Taber（1969）提出读者反应理论，即成功的译文在其读者中产生的效果应类似原文在其读者中产生的效果。但是该理论因无法测量读者反应而受到质疑。Reiss（1971/2000）的文本分析模型将文本类型和语言层面对应，力图系统评估翻译文本。Hatim & Mason（1997：170-171）借鉴Bachman（1990）的语言测试理论模型，将翻译能力划分为源语处理能力、目标语处理能力和转换能力三部分。Cao（1996）同样借鉴Bachman（1990）的语言测试理论模型，将翻译能力划分为语言能力、知识能力和策略能力。Nord（1991）则依据“目的论”（skopos theory）框架，提出译者翻译过程中的所有决定应基于目标语文本功能的观点。按照目的论评价原则，翻译纲要（translation brief）是判断翻译质量的重要标准。此外，了解源语文化和目标语文化中的翻译规范，无论对于翻译学员还是职业译者都大有裨益。Nord（1991）指出，翻译教学应为学生提供翻译目的的详尽标准，以期实现译文在目标语环境中的功能，译文的形式也应符合目标语文化中该文本类型的规约。House（1997，2015）以Halliday（1973）的系统功能语法为理论基础，采用功能语用模型对译文质量进行评估。House的评价模型重视源文和译文之间的对等。该模型将翻译分为显性翻译和隐性翻译，并强调翻译过程中的文化过滤。她指出，翻译评估应该区分文本分析和社会评价。文本分析指通过对比文本，描述和解释语言–文本分析中的差异，进而评估翻译质量。House提出翻译质量评估研究应重视文化过滤的范围和效度，关注语用对比分析。Bowker（2001）采用大量自然文本，基于语料库语言学、统计学的方法评价译文质量。Williams（2004：336）提出文本论证原则及其评估模式。Colina（2003）提出功能–成分路径（functional-componential approach），即通过提高译文某些成分的比重或者优先考虑某些成分，确定质量评价中应重视的方面。诚如House（2015）所言，每一种翻译质量评估模型都基于某种翻译理论，翻译理论的不同导致翻译质量评估存在差异。目前，学界对翻译质量评估的研究呈现出多元化和跨学科的特色和趋势（Angelelli 2012；Yan et al. 2018）。同时需要注意，翻译能力评估也不应局限于理论层面，而应采用理论与实践相结合的方法，以加深认识。
翻译能力教学视角下的理论研究聚焦教学环境下界定和发展的翻译能力。Campbell（1998）指出，翻译能力模型应该能够明确描述翻译能力发展途径，并提出了译入第二语言的翻译能力模型。该模型包括文本能力（textual competence）、倾向（disposition）
和监控能力（monitoring compentence）。PACTE模型的重点之一是教学环境下翻译能力的发展和评估。基于职业译者与外语教师的比较，PACTE团队提出翻译能力指译者具备的潜在的知识技能体系。翻译能力应包含译者完成翻译任务所需的多项子能力，这些子能力之间相互关联。传统翻译教学是规定式的，且是产品导向的。如果教师或培训人员能够理解学员的翻译过程，则能更好地提升学员的翻译表现。翻译教学中如果采用过程教学法，以学员为中心，基于学员需求安排教学设计，关注翻译教学过程中的同伴讨论、日记撰写、口头汇报以及问卷调查等，重视教师和学员合作解决问题的方法，教学效果将更佳（Fox 2000）。基于翻译能力的翻译教学大纲应体现某个或多个翻译能力模型。如果翻译大纲能够深化学员某一领域的专业技能，将有助于成功传递专家知识和技能。
与多成分能力模型不同，Pym（2003）的翻译能力最简方案将翻译能力定义为生成和选择译本的能力，具体描述为译者具备生成系列对应源文本的目标文本的能力，以及从多个目标文本中快速且有足够理由地选择合适译本的能力。Pym对于工具能力作为翻译能力的构成部分持反对意见。他认为，工具能力是译者应具备的一种资格，资格随技术和社会需求而变化（Pym 2003：482），不能将译者需要具备的所有资格全都不加分辨地归入翻译能力；否则，翻译能力的定义将无限冗长。
作为翻译能力研究的一个工具，有声思维这一心理实验方法对于探讨翻译过程这个“黑匣子”至关重要。但该工具有一定主观性。因此，20世纪90年代，研究者开始使用击键记录软件Translog，实时记录翻译过程中所有按键活动。到了21世纪，翻译过程开始引入眼动追踪技术，即通过眼动追踪软件自动记录被试眼睛聚焦屏幕上某一特定单词的位置。近年来，事件相关电位（ERP）、正电子发射型计算机断层扫描（PET）、功能性近红外扫描（fNIRS）、功能性核磁共振（fMRI）等神经成像技术相继运用到翻译过程研究，主要记录翻译过程中被试的大脑活动。综合使用这些方法提高了翻译过程研究的信度和效度，一定程度上解决了研究者（Hurtado Albir 2021：389）提出的翻译过程研究还需要加强实证研究的问题。
翻译学与语言学、心理学和认知科学的协作使翻译过程研究方法日益多样化，而翻译能力的研究就为其提供了重要突破口。鉴于翻译能力的复杂特性，多视角、多维度的探讨将有助于推动翻译能力研究向纵深发展。