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2022年，我国外语教育事业在取得进一步发展的同时，也表现出一些深层次的问题。因此，我们在外语教育研究和实践中，应更加强化问题意识，围绕问题开展探索 [1] 。本章从四个方面阐述我国外语教育在2022年反映出的突出问题和挑战，即当下基础外语教育的关键问题、多外语教育的发展与挑战、外语教育自主知识体系建构和外语教育政策的公共话语问题，供学界和广大师生参酌。
2022年4月，《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》正式颁布 [2] 。至此，基础教育各学段（小学、初中、高中）开始完整、全面地落实课标理念，推进课程改革，促进学生成长。《义务教育英语课程标准（2022年版）》 [3] 、《义务教育日语课程标准（2022年版）》 [4] 和《义务教育俄语课程标准（2022年版）》 [5] 共同构成义务教育学段外语教育的课程标准体系，凸显目标导向、问题导向、创新导向 [3] [4] [5] ，开启了推动义务教育学段外语教育教学发展的新阶段。
义务教育外语课程标准与此前修订的普通高中外语课程标准 [6] [7] [8] [9] [10] [11] 在根本宗旨、原则理念等方面一脉相承。因此，我国各小学、初中外语教师在过去几年间，已先期开展了很多准备性工作和探索性研究，已取得一定成效，积累了不少经验。然而，在这些实践中，我们也观察到一些问题，其中两个关键问题很有可能对后续很长一段时间内的课程改革产生影响。因此，这两个关键问题有必要尽早得到关注、重视和解决。
第一，对外语知识和外语技能的教学重视不足、研究不深、落实不够。由于新的课程标准提出了不少新的要求，给一线教师带来了诸多挑战，导致近期虽热衷于研究新要求、开展新实践，但对外语知识和外语技能教学的探讨和研究明显不足。当下和之前的外语知识与外语技能教学绝非完美无缺，很多问题尚未得到实质性解决，已然成为制约学生外语语言能力建构和发展的基础性因素。就外语知识教育而言，不少地方的课堂教学中仍然存在机械灌输、死记硬背、脱离语境、考评低效的问题，外语知识教育“简单、粗暴”的问题并未消退 [12] 。外语技能教学同样存在模式固化的问题，导致教学促学效果不佳、学生的实际运用能力薄弱。另外，外语知识是一种特殊知识，与内容性知识有本质性差异，外语知识的教育无法用内容性知识的教学来取代，必须专题研究外语知识自身的特性及其教育的特殊需求和方法；外语技能也是一种特殊技能，与人类可以掌握的其他技能也有本质性差异，外语技能的教学也无法通过其他技能性或实践性活动来达成，也必须专题研究，尊重其特殊性。
第二，外语教育中（尤其是基础外语教育中）究竟应当如何融入中国文化已经成为一线教师、教研部门、教材编写部门等共同面临的关键问题。融入外语教育的中国文化，究竟需要发挥什么样的作用？旨在促进什么？融入的形态应该是什么样的？是要素，还是观念，抑或是价值观或者是三者的有机结合？承载中国文化的外语语料本身如何编纂，如何呈现，如何吸收，如何评价？这些问题都需要得到更加明确、科学的回答，从而更有效地提升学生的文化意识（尤其是跨文化意识）。
虽然英语在我国是占据绝对优势地位的外语语种，但外语教育从来都不仅是英语教育。纵观新中国成立以来的外语教育史 [13] ，我们始终在探索多外语教育的模式和方法。近些年，尤其是“一带一路”倡议提出以来，多外语教育在语种数量和办学规模上有了快速发展。例如，北京外国语大学实际教授的欧洲语言已达35种。全国多所高等院校都增加了非英语语种专业，甚至一些中学也开设了非英语语种课程，以各种形式（如外语专业、第二外语、辅修专业等）接受多外语教育的学生人数显著增长。然而，在语种数量增加、办学规模扩大的同时，多外语教育事业也面临不少挑战，亟须开展专题研究来厘清问题、分析原因、寻找对策。目前，我们所面临的问题集中体现在习得规划方面 [14] ，这制约了多外语教育的内涵发展和质量提升。
第一，多外语教育应更科学地认识、处理多语种之间的复杂关系。从语言本体的角度看，不同语种各有特点，存在差异。然而，从学习者语言学习和语言认知发展的角度看，不同语言在大脑中共同构成人的多语能力 [15] ，即它们都是语言学习和使用者的符号资源，构成一个整合的系统 [16] 。因此，多外语教育是一个不同语种的语言符号内化为学习者多语能力的过程，并不是一个语种的符号体系建构好之后，再建构另一个语种的符号体系。换言之，多外语教育是一个不同语种之间互动、协同、并进的过程，而不是不同语种之间按体系叠加的过程。但是，我们目前的培养方案规划、课程教学设计显性或隐性地反映了“叠加”的理念，而非“协同”的理念。这很容易影响学习者的多外语学习效率，不利于学习者多语意识的发展 [17] 。因此，在多外语教育的习得规划中，首先应当厘清多外语能力的性质、特点和发展轨迹，以便更科学、更高效地指导多外语教育教学实践。
第二，在外语（而非母语或二语）情境下，外语学习应当是一个长期、连续的过程，不能一蹴而就，也不能反复断线。因此，多外语教育的发展不能单纯依赖高等教育增加语种、扩大规模，而应“一条龙”式地向前、向后延伸。具体来说，多外语教育应进一步提升在基础教育阶段的规划和落实，提高中小学生的多外语素养，为进一步培养和选拔高层次多外语人才打好基础；此外，在高等教育之后，也应为多外语学习者的语言能力保持和终身学习提供资源与途径，这同样是多外语习得规划的重要内容。
2022年10月，党的二十大报告中首次提出“中国式现代化”，为今后的发展道路指明了方向。推进“中国式现代化”是一项创造性的事业。就外语教育而言，需要创造性地建构属于我国的外语教育自主知识体系，来指导未来的实践与发展。而建构我国的外语教育自主知识体系，尤其需要在学习情境的特异性、学习内容的差异性和思想观念的独立性三个方面有所突破和创新。
第一，我国外语教育自主知识体系的建构应充分考虑中国学生外语学习情境的特异性。我国外语学习情境的特异性主要体现在语言环境和教育环境两个方面。在语言环境方面，由于外语在我国社会生活中的真实使用非常有限，我国学习者更倾向于将外语学习看作一种个人文化资本的储备，即学习外语更多是为了将来在求学、工作、国际交流等个人发展的过程中谋求某种优势。因此，研究中国外语教育的各种问题，都不能偏离这个价值起点，否则所得结论既不能反映现实，又容易受到西方理论的不当影响。在教育环境方面，我国学习者的外语学习与其他学科或内容的学习之间所构成的互动关系也体现出特异性。例如，在我国基础教育阶段，小学生、初中生和高中生的外语学习就分别发生在三种不同的学习生态中。除外语以外，学习者在不同学段所学习的其他学科和内容都有很大差异，这必然给外语学习带来不同的影响。总之，研究我国学习者的外语学习，应将其纳入学习者整个学习系统中加以考察，而不能单纯就外语论外语。孤立地研究外语学习，也很容易导致不恰当地照搬西方外语教育教学的概念、理念和理论。
第二，我国外语教育自主知识体系的建构还应着重考察中国学生外语学习内容的差异性。外语学习绝非仅限于对语言形式本身的掌握，而是关联着各种跨学科的内容与素材。因此，建构外语教育自主知识体系，就一定要着力区分我国学习者在外语学习过程中所接触、感知、理解、运用的内容与其他国家的学习者有何差异。对中国外语学习者来说，差异性最为凸显的内容即社会主义核心价值观和中国文化。而目前众多外语课程思政研究和外语教育中的中国文化教学研究，更多是从课程、教学实践落实的角度出发，从学习内容差异性的视角来洞察价值观和文化问题的探讨还非常少。这恰恰是建构我国外语教育自主知识体系中非常关键、核心的一个问题。
第三，我国外语教育自主知识体系的建构应坚定不移地保持思想观念的独立性。坚持思想观念的独立性并不等同于拒绝接受外来概念和理论，而是要立足中国现实、坚定中国立场，既批判又包容地推动、促进中外理论互鉴，以他为鉴，他为我用。具体来说，坚持思想观念的独立性，应当重点做好本土概念建构、外来概念本土化和理论阐述体现中国特色三方面的工作：本土概念建构是自主知识体系中最具独立性的思想观念的集中体现；外来概念本土化同样是体现中外理论互鉴的重要维度，尤其反映了我国外语教育他为我用的理论和实践水平；理论阐述体现中国特色则是中国思维、中国思考、中国思路的重要体现。
2021年“两会”期间，外语作为基础教育课程的地位问题引发广泛热议。2022年，我国外语教育政策（尤其是基础外语教育政策）的根本定位和发展走向继续受到社会各界的高度关注。2022年8月7日，教育部在“对十三届全国人大五次会议第9010号建议的答复”中明确表示：“2014年，国务院印发《关于深化考试招生制度改革的实施意见》，明确规定保持统一高考的语文、数学、外语科目不变，分值不变。现阶段外语统考安排是按照中央对高考改革顶层设计确定的。” [18] 这再次反映了中央对外语教育的高度重视，是我国外语教育改革与发展的“定心丸”。尽管热烈、充分、开放的讨论有利于我国外语教育政策的完善和外语教育事业的发展，但外语界在向公众传递价值观念、开展政策宣传方面仍有很大改进空间。在此，我们谨提出如下三点建议。
第一，外语界在研究、处理外语教育政策问题时，应充分考虑公共话语对公众的影响 [19] ，更应专题研究如何积极参与公共话语，以开展面向公众的政策普及性教育，帮助公众更好地了解、理解外语教育的意义、特点和挑战。
第二，对待公共话语中的不同观点，应坚持外语界话语的基本立场和根本导向。除此以外，应更积极、开放地参与讨论，平等回应。关于外语教育政策的基本立场涉及外语教育的价值问题，外语界应进一步从更开放的视角、更广泛的视野对其加以研究，而非单纯局限于专业外语人才培养的经验和认知。作为公共话语的专业参与者，我们也应更注重理解不同观点背后的差异性需求，在坚定拥护、执行国家教育大政方针的基础上，将公共话语更好地导向不同群体的共同利益上，求同存异，寻找“最大公约数”。
第三，不同群体、不同行业都有可能与外语界建立“统一战线”，因此外语界也应更好地团结积极力量，共同引导全社会明晰政策辩论的争议点，促进各方直接对话，共同出谋划策。
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[1] 王文斌、柳鑫淼，2021，关于我国外语教育研究与实践的若干问题[J]，《外语与外语教学》（1）：1-12。
[2] 中华人民共和国教育部，2022，教育部关于印发义务教育课程方案和课程标准（2022年版）的通知[OL]，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/202204/t20220420_619921.html（2023年1月30日读取）。
[3] 中华人民共和国教育部，2022，《义务教育英语课程标准（2022年版）》[S]。北京：北京师范大学出版社。
[4] 中华人民共和国教育部，2022，《义务教育日语课程标准（2022年版）》[S]。北京：北京师范大学出版社。
[5] 中华人民共和国教育部，2022，《义务教育俄语课程标准（2022年版）》[S]。北京：北京师范大学出版社。
[6] 中华人民共和国教育部，2020，《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》[S]。北京：人民教育出版社。
[7] 中华人民共和国教育部，2020，《普通高中日语课程标准（2017年版2020年修订）》[S]。北京：人民教育出版社。
[8] 中华人民共和国教育部，2020，《普通高中俄语课程标准（2017年版2020年修订）》[S]。北京：人民教育出版社。
[9] 中华人民共和国教育部，2020，《普通高中德语课程标准（2017年版2020年修订）》[S]。北京：人民教育出版社。
[10] 中华人民共和国教育部，2020，《普通高中法语课程标准（2017年版2020年修订）》[S]。北京：人民教育出版社。
[11] 中华人民共和国教育部，2020，《普通高中西班牙语课程标准（2017年版2020年修订）》[S]。北京：人民教育出版社。
[12] 王策三，2008，“新课程理念”“概念重建运动”与学习凯洛夫教育学[J]，《课程·教材·教法》（7）：3-21。
[13] 李传松，2009，《新中国外语教育史》[M]。北京：旅游教育出版社。
[14] 徐浩，2022，我国高校外语专业教育习得规划的设计、布局与教学问题[J]，《外语教学》（1）：62-68。
[15] Cook, V. & L. Wei （eds.）. 2016. The Cambridge Handbook of Linguistic Multicompetence [C]. Cambridge: Cambridge University Press.
[16] 单志斌，2021，多语言系统与多语能力——多语研究综述[J]，《法语国家与地区研究》（3）：18-24。
[17] Shan, Z. & H. Xu. 2022. Exploring multilingual awareness development in learners of multiple foreign languages: A social cognitive perspective [J]. Journal of Multilingual and Multicultural Development . DOI: 10.1080/01434632.2022.2092119.
[18] 中华人民共和国教育部，2022，对十三届全国人大五次会议第9010号建议的答复[OL]，http://www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/xxgk_jyta/jyta_jiaocaiju/202209/t20220923_664174.html（2023年2月19日读取）。
[19] 徐浩，2020，中国当代公共话语中的中小学教师形象研究[J]，《全球教育展望》（11）：118-128。