下载掌阅APP，畅读海量书库
立即打开
我一直以为，儿童研究应当是教育研究的母题，教育的一切研究都是以儿童研究为基底的，都要从儿童出发，为了儿童发展而研究儿童。最新的研究，也形成了一个重要观点：“儿童文化研究应位于教育理论研究最前沿。”
而儿童研究的一个十分重要的目的是真正建立起儿童立场，其宗旨是站在儿童立场上，推进儿童文化的深度建设，促进儿童健康全面发展。
我曾就儿童立场发表过一篇文章：《儿童立场：教育从这儿出发》，阐述了一些问题。随着时代的发展、教育改革的深入以及研究的发掘，儿童立场研究面临着新形势、新问题、新要求，儿童立场研究内涵更加丰富，研究方式也发生了一些变化，这是儿童研究面临的新挑战。我们应当接受这一挑战。挑战面前，既成的研究结果有的要变，有的不应变也不能变。为此，儿童研究的基本态度应包括两个方面：一是坚信与坚守，即通过对已有研究成果、结论的梳理，坚信对核心观点、基本规律的遵从和坚守；二是对已有研究成果、结论进行检讨和反思，作适当调整、补充、修正，有的要进行时代转化，有的还需要转向。这一基本态度实际上是儿童研究的基本立场。儿童研究的基本立场一定会进一步丰富、完善、提升教育的儿童立场；而站在儿童立场上也一定会更加准确把握儿童研究的方向，并进一步开发儿童研究的深度。
当下的儿童研究与儿童教育中有两种现象值得大家关注。一种现象是儿童教育焦虑，另一种现象是童年成长危机。对这两种现象不同的理解和态度往往形成两种不同的教育主张，由此带来的思考是：我们究竟该坚信什么，质疑什么；我们究竟该坚守什么，反对什么。
先讨论儿童教育焦虑。有人将教育焦虑概括为三种：学习焦虑——立竿见影式教育带来“速成式”学习，结果是学习负担过多、学业负担过重与身心健康发展之间造成矛盾和冲突；规划焦虑——孩子成长要不要规划设计，能不能跳出规划设计，现实性与可能性之间产生了矛盾和冲突；比拼焦虑——别人家的孩子总比我们家的孩子读的书、上的培训班多，参加的比赛多，成绩好名次高，自家孩子与别人家孩子在比赛之间造成矛盾、冲突。这些焦虑首先是家长、教师的焦虑，逐步扩大为社会焦虑，当然也影响到学生，形成儿童焦虑。无论何种焦虑，总之是关于儿童成长的焦虑，成长焦虑必然影响完整儿童成长。
面对焦虑，渐渐地形成两种不同的教育观点和主张。一种主张是，为了完整儿童发展，要进一步解放儿童，真正解放儿童，让儿童快乐起来，自由起来，自然成长；让儿童站到课程、教学和管理的正中央，成为学习的主体、课堂的主人；从儿童出发，注重兴趣，培养爱好，发展特长。另一种主张则相反，教育不能让孩子快乐，有一位学者甚至说，凭什么让孩子快乐？当下的孩子过于快乐了。儿童站立中央，教师站到哪里去？兴趣、爱好、特长能真正解决儿童发展的问题吗？显然，这是另一种焦虑，是观念的焦虑。焦虑是客观存在的，教育观点、主张之间的冲突是很大的。
再讨论童年危机成长问题。所谓童年危机已不仅仅是因为以上儿童教育和儿童成长的焦虑，主要是童年的概念存在的危机。这一危机的提出，主要基于信息技术、互联网时代的到来冲击了传统的儿童概念，认为儿童应该有属于自己的文化，包括图书、服装、游戏等，而不应该分享属于成人的文化信息。但是，一个不可回避的问题和不争的事实是，电视、网络等新兴媒体的出现与普及，进入儿童的生活，并且进入了童年的传统特征，儿童已完全能够与成人分享那些成人要极力保守的秘密了。于是，“这就可能导致已经形成的儿童与成人之间的界限开始消退，最终使儿童与成人之间的差别模糊，传统的童年概念也随之消逝”。这就是20世纪80年代以来，美英学者的研究所聚焦的童年危机。这一关注，最后发出的是“‘童年之死’的一声哀叹”
。
童年成长危机不只是西方学者提出来的，而且是真实、普遍的存在；儿童与成人之间的边界的确在打开，也开始有所模糊，但是“传统的童年概念随之消逝”了吗？这一判断值得商榷。“童年之死”真的发生了吗？对这一哀叹，需要质疑，更要深入讨论。
以上的儿童成长焦虑与童年危机，说到底是文化焦虑，也是理论焦虑，是对儿童研究、儿童教育的挑战。这些挑战需要我们厘清思路。而归结起来仍是一个新时期、新形势下如何真正认识儿童、对待儿童的问题，如何培养完整儿童的问题。这是个儿童观问题，涉及儿童立场的真正确立，也涉及如何对待长期以来研究、实践中所形成的成果，如何对待传统儿童概念及现代儿童、未来儿童等问题。
任何研究都不是从零开始的，无特殊情况，研究也不会随意断线，而是有一个承继与发展的过程，儿童研究同样如此。往深处说，无论是传统的儿童，还是现代儿童，以至未来儿童，他们首先是儿童，儿童就是儿童，真正的儿童应是完整儿童。时代的发展，社会的进步，新技术的出现，当然会改变儿童发展的内涵，也会改变儿童研究的方式，但是儿童的特质是不会改变的。与此相适应，长期以来所形成、积累的研究成果也不能一概否定，该坚信的要坚信不疑，该坚守的要坚定不移。儿童研究的历程告诉我们，所有的研究和实践，都应紧紧围绕培养和发展完整儿童而展开。
我把儿童的特性称为“儿童基质”。“基质”是由美国科学哲学家库恩提出来的。他认为，“基质”是“由各种各样的有序元素组成”，而“范式”也是“基质”的组成部分。库恩还将“基质”称作“符号概括”。
可见“基质”之重要。
“儿童基质”之一：儿童的“根茎”。儿童特质好似地下的根茎，儿童有自己的“根茎”。根茎是天生的，是大自然赋予的，是在千百万年的风雨中形成并强大起来的。根茎虽在大地之下，却充满着无限的生命活力，虽然它也会不断地分叉、繁殖，长出新的枝叶，结出新的果实，但根茎仍是根茎，“根性”永远不会改变。儿童有自己的“根茎”，它是儿童成长之根源、儿童未来之根底，丢弃“根茎”，童年就不复存在。呵护“根茎”便是尊重儿童发展的自然性，便是服从儿童身心发展规律。儿童的“根茎”究竟是什么？既是幼小而强大的身体力量，又是稚嫩而不断成熟的心理力量和精神力量，是儿童的儿童性。正因为“根茎”的永恒性，儿童从传统走来，走向未来；儿童特质不会退去，童年不会死去，儿童还是儿童。
“儿童基质”之二：儿童的天性。儿童的天性是儿童之为儿童的根据，是儿童特有的表情。儿童的天性，会让儿童用自己的眼睛看世界，用自己的方式表达世界。我们当然要对儿童加强价值观教育，但所有严肃教育都应建立在呵护儿童天性之上。儿童的天性，是好奇，是想象，是一个又一个没完没了、稀奇古怪的问题，是独特的认知方式和表达方式。天性在，儿童便在；让天性永远存活，就是让完整儿童永远存活，永远发展，永远创造。
“儿童基质”之三：童年的秘密。不少伟大的教育家讨论过、探寻过儿童的秘密，写过不少关于童年的秘密的书籍和文章。随着时代的变化、网络的开放，秘密逐步被公开化，童年的秘密还存在吗？回答是肯定的。虽然童年的秘密的内容、表达方式会发生变化，但秘密一定仍会深埋在儿童的心底，只是不告诉你而已。教育的智慧，就是呵护童年的秘密，发现童年的秘密，让童年的秘密转化为一种创造。有时也不必去发现童年的秘密，总有一天秘密会用创造告诉大家的。
“童年基质”还应再探讨，但至少这三个方面是肯定存在的，而且是永远鲜活的。这些“童年基质”是儿童以特殊的方式告诉我们的，是儿童研究的结果。我们要尊重、相信这些成果，坚信“童年基质”就是坚信儿童的特性，要坚信儿童身心发展规律的力量，坚信完整儿童培养的重要性。面对成长焦虑和童年危机的挑战，我们应当从容淡定，不要糊涂，不要怀疑，应当增强自信。而自信之源，当是完整儿童之“童年基质”的永恒性。
上述所提及的凭什么让儿童快乐等观点，实在是对儿童发展现状、对教育现象的误读、误判，如不纠正，会误导儿童研究、误导儿童教育，最终误导儿童发展。我以为要准确解读和基本判断的有以下三个方面。
当下，对儿童的认识与发现远远没有到位。儿童是一座秘密宝库，我们只是开采了一部分。一个公认的事实是，儿童随着社会的发展而发展，呈现一些新特点，形成一些新特征，而对这些新特点、新特征，我们认识、发现得还很不够。此外，儿童世界的大门尽管向伙伴、闺蜜开放，但不一定向家长和教师开放。一位初中班主任曾说：他们（学生）在花季里，而我们在花季外；他们在门内，而我们在门外；于是，他们在故事里，我们在故事外。门外的人怎能知道门内的故事呢？不难理解，对儿童的认识与发现永远是个过程，儿童研究永远是从此岸渡向彼岸。
当下，儿童站在课程、课堂的中央远远没有到位。站立在正中央，是一个相当精彩而又深刻的比喻，其喻意是鲜明的，即让儿童成为教育、教学过程的主体。学生不仅是教育教学的对象，而且是发展需求的发出者，是教育教学活动的参与者，也完全可以成为创造者。站立在正中央，即要让他们成为主人。课程、课堂的正中央，不只是学生站立，也不是说学生站立了，其他人就无法站立，只要是学习者都应站立于中央。而当下，这一理念还没有真正实现。
当下，儿童的解放、自由、快乐远远没有到位。解放、自由、快乐是儿童应有的权利，不是别人赋予的，更不是别人施舍和恩赐的。作为一个成人尤其是作为一个学者，你们凭什么自己要解放、自由、快乐，而不让儿童解放、自由、快乐呢？为什么对成人、儿童采取双重标准？这里暗含着另一个问题：对快乐、愉快的误读。快乐、愉快并不否认、排斥对勤奋、刻苦品质与精神的培养，快乐、愉快内在地包孕着勤奋、刻苦，以及其后所带来的快乐、愉快的体验。快乐、愉快与勤奋、快乐简单的二元对立思维的单一思维方式应当改变，让快乐、愉快的儿童基质永存。
以上几个“远远没有到位”不是杜撰的，而是客观存在的。倘若，我们只看到成长焦虑和童年危机，而看不到当下儿童学习、成长的另一面，即看不到儿童教育本身存在的问题，是不可能准确地把握儿童学习、成长的脉搏的，培养完整儿童必然是一句口号而已。其实，这些“远远没有到位”，既是成长焦虑的现状，更是成长焦虑的真正原因，这才是最大的童年危机。“远远没有到位”的相反表达，正是儿童教育的核心理念，我们必须坚守。
对儿童研究、儿童教育形成的核心理念等应当坚信、坚守，同时面对发展中的新问题、新要求、新挑战，必须深入思考，积极应对。认真检讨、深刻反思才能让坚信、坚守站在一个新的高度，坚信、坚守才能更理性、更科学，儿童立场建构才能有更坚实的基础，有更明确的方向，儿童研究、儿童教育才能与时俱进。儿童研究不能单一，更不能狭隘，应将其置于时代的大格局中，应有大视野、新进展和新突破。
儿童处在一个不断变化、不断创新的环境中，和以往所处的环境已很不相同。在这样的环境中，儿童的所听所闻所想所做也随之发生变化。
一是儿童处在多重的生成中。以往，家庭教育、学校教育是儿童生成的主渠道，而今社会教育已进入儿童生成的框架中；以往，课程、教科书是儿童生成的主要载体，而今新媒体、新技术已成为自选的课程和教科书；以往，把课程、教科书当作一个大大的世界，而今偌大的世界已成为课程、教科书……多重生成，让儿童视野更开阔，心胸更开放，渠道、方式更多元。多重生成是好事，有利于完整儿童的发展。但多重生成中也会有陷阱和诱惑，可能会生成不健康、负面的东西。
二是儿童处在新技术的包围中。新技术让世界变平了，儿童可以用技术进入丰富多彩的世界。儿童对新技术有特别的感情和特别的使用、操作欲望，不仅喜欢，而且使用熟练。技术永远是双刃剑，有可能撕裂儿童发展的完整性。怎么让儿童认清、用好双刃剑，同样是个难题。其实，科学技术是双刃剑，不是其本身，真正的原因是使用者，对新技术使用应当有正确的价值引导，让儿童在使用新技术中形成价值澄清和选择的过程。
三是儿童处在价值多元的困惑中。多重的生成、多变的技术、多样的文化带来多元的价值。儿童正处在价值启蒙期，需要对他们进行价值澄清。犹如对待新技术，对儿童所面临的各种事物都要进行价值教育。所谓价值澄清，是帮助儿童对价值进行辨别、区分、选择。新环境、新背景是儿童研究的新依据、新资源。认识新环境，认识新环境中的儿童，促使儿童研究作出调整和改进。
环境的变化，正在改变着儿童发展的特点。这些变化是悄悄的，却是鲜明的。
一是儿童对成人的依赖性降低。儿童发展需要成人的关心、帮助，需要成人提供必要的条件，包括物质的、心理的、思想的、精神的。儿童对成人的依赖是必需的、必然的，但随着儿童的发展，这样的依赖性会逐渐降低。当下的状况是，依赖性降低的年龄阶段提前了，所依赖的要求更趋向情感、精神层面，依赖的方式也更直截了当。当然，这也是好事。问题是，儿童开始与成人疏离，而与知心伙伴、网络及网络中的虚拟人亲近，儿童的真实情况，成人并不清楚，甚至根本不了解，教育的盲目性加大了。
二是儿童的异质性加大。儿童原本就是一个独特的存在，“我就是我”。但是长期以来，儿童概念偏狭为一个类的概念，注重的是一群儿童，忽略了儿童之间的个体差异。忽略差异性，必然忽略完整儿童的发展，因而教育难免缺少针对性，甚至产生盲目性。当下儿童个性越来越鲜明，差异性不断加大，儿童已成为异质性的群体。他们的需求不同，价值取向不同，发展方式不同，假若仍然是同一的内容和要求、同一的策略和方式，教育效果肯定是不理想的，很可能消弭了差异，遏制了个性发展。因此，因材施教应当成为儿童研究和儿童发展的重点。儿童研究应当越来越具体，儿童教育也应当越来越细致。
三是儿童发展的非连续性逐步成为研究重点。德国教育人类学家博尔诺夫提出了“非连续性”教育理论。他首先肯定了教育的连续性，正是由于连续性，儿童才能越来越完善。但他紧接着说，“仅此还不够全面，还需要作一些重要修正”，那就是还需要非连续性，而且“在人类生命过程中非连续性成分具有根本性意义”。所谓非连续性，主要指关注和正确处理那些阻碍和干扰教育的因素，那些“令人不愉快的偶然事件”。
当下儿童发展中的非连续成分不断增加，在塑造、发展过程中，波折甚至中断现象也不断增加，因此儿童发展的不确定性也随之增加，对儿童的可能性应当有新的认识。“非连续性”教育理论更重视儿童发展中的非规划性、非功利性、非刻意性，促使儿童发展处在自然状态，从塑造性教育和设计中跳出来。我以为，这一理论应当进入儿童研究和儿童教育范畴。
一是关于儿童社会学研究视角的调整。以往讨论儿童社会化发展，无形中把儿童当作被动的对象，是一个儿童被社会化的过程。但是，儿童在社会化进程中，地位与功能已然发生变化，儿童是积极的、创造性的社会行动者，他们积极地生产了他们自己特别的儿童文化，同时也参与到成人社会的生产之中。这种参与包含三种集体行动：“儿童对成人世界信息与知识的创造性使用，儿童对一系列同辈文化的生产和参与，儿童对成人文化再生产与发展的贡献。”
这一理论视角的调整，让儿童社会化过程更积极，从被社会化者转向积极的参与者、创造者和贡献者，环境可以改变人，人也可以创造环境，这一理论观点在儿童发展中可以真正得到实现。于是，完整儿童的整体发展、深度发展，意义十分重大。
二是关于儿童世界理论视角的调整。长期以来，我们坚守了一个观点：儿童有自己的世界，儿童世界是独特的、自洽的。但现实不断提醒我们，儿童世界的边界开始模糊，儿童世界之门逐步向成人世界打开，儿童总得融入成人世界。儿童世界的独立性、独特性、自洽性当然是正确的，但我们的理论只关注、只研究这些特点，难免让儿童世界自我封闭，成为社会的积极参与者必然是一句空话，而且很可能让儿童不能在更广阔的社会情境里学习、探究、体验，妨碍儿童的视野和胸怀，影响儿童的成长。事实上，儿童世界的大门已向我们打开，儿童世界与成人世界的沟通、交流不断加强，我们必须主动地把成人世界的大门同时向儿童敞开，在互动中共同成长。当然，边界的模糊与打开，并不意味儿童世界的消逝，而是让儿童成为交界上的观察者、对话者、建构者。
三是关于儿童中心主义理论视角的调整。杜威是儿童中心主义的倡导者。他强烈反对向儿童灌输盲目服从的意识，认为如果给儿童提供他们感兴趣的并和他们的生活经验相关的情境，儿童就能够独立地进行探索、实验和思考。但是，“杜威并不支持极端版本的儿童中心主义教育。他主张，教育是儿童的当前经验不断创造的过程，而这种改造则是通过成年人的经验来实现的，即通过那种组织成我们称之为学问的真理体系来实现的”
。强调以儿童为中心，不能排除教师的主导地位；强调以儿童的学习为核心，不能排除教师高水平的教；强调儿童的自主、合作、探究学习，不能排除教师必要的传授。同样的，儿童世界好比大森林，森林里既有天使，也有魔鬼。同样的，儿童需要解放，也需要规范；儿童需要自由，也需要规则；儿童需要快乐，也需要磨砺，需要批评。以儿童为中心，不能绝对化，不能极端化，平衡的儿童中心主义才能培养完整儿童。
以上这些理论观点的调整或匡正，目的只有一个：建立完整的儿童教育观，培养完整的儿童。
儿童研究视角的调整，将促进儿童研究呈现新走向，带来新命题。
儿童立场必须坚守，何况在实践中儿童立场还没有真正建立起来。儿童立场的建立必须与国家立场的建立、坚守相统一，与国家核心价值观的培育、践行相统一。教育要站在儿童立场上，引导儿童触摸国际核心价值观，让国家核心价值观成为儿童立场最根本的源泉和支撑，在儿童心灵深处埋下国家核心价值观的种子。
首先，儿童是有祖国的人。儿童是一个世界性概念，是全人类的宝贵财富和未来希望，我们为这个世界留下什么样的儿童，世界就有什么样的明天，儿童的明天性即是世界的未来性。儿童是有祖国的人，他们生于斯，长于斯，是祖国的土地哺育了他们，是祖国的江河湖海滋养了他们，祖国早就在他们心灵深处烙上了国家的印记，国家的核心价值观早就沉淀在他们的心理结构之中。从核心价值观的角度看，儿童立场折射的正是他们所属祖国的核心价值观，国家核心价值观应附着在儿童立场中，照耀儿童立场，引领儿童立场。
其次，儿童是有民族文化之根之魂的人。儿童在民族文化土壤里萌芽、生长，将会长成一棵大树。树的根深深地在文化土壤里蔓延、伸张，吮吸着民族文化的琼浆。尤其是中国儿童，五千多年的中华文化让他们有了民族的根与魂，在多元文化的激荡中站稳自己的脚跟。绵延不绝的万里长城是他们的民族脊梁，滚滚向前的黄河长江是他们的文化血脉；唐诗、宋词、元曲、明清小说铸就了他们的民族情感与智慧，汉字、母语锻造了他们的国家记忆；春节的鞭炮、端午的粽子、中秋的月亮饱含他们的家国情怀……中华民族文化已成了当代儿童的文化基因，孕育着中华民族的精神，培育着社会主义核心价值观。中国儿童正是站立在中华文化的基石上瞭望未来，中国儿童立场是用中华文化核心价值观铸造而成的。
最后，个人与社会、国家的价值取向一致。学生发展核心素养，主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。这一界定，把学生终身发展的价值需求和社会发展的价值需求统一在一起。价值的统一很重要，如果只关注、满足社会发展需求的价值需求和去向，那么学生的终身发展和个性发展势必受到影响；反之，如果只关注、满足学生终身发展的价值需求和取向，那么学生就很有可能成为“精致的利己主义者”，而社会发展、国家发展的价值观就可能被边缘化，乃至空无化。个人与社会、国家的价值取向应当是统一的、一致的，是相互融通、相互支撑的。这样的互动关系本身就是一种价值认同和价值取向。自觉地将国家核心价值观的培育、践行作为儿童立场研究的题中应有之义、应有之大义、应有之魂，我们应将这个问题作为重大课题来研究，让社会主义核心价值观、伟大的中国梦在儿童立场的上空照耀，让儿童之光与国家核心价值观之光相互映照。
儿童研究为了儿童。儿童研究不能没有儿童，不能没有完整儿童。儿童研究的理论视角需要调整，研究的对象和主体、研究的内涵和方式也应拓展，那就是从儿童研究走向与儿童一起研究。
第一，与儿童一起研究的价值和意义追寻。儿童就是“哲学家”，从小就有哲学的思考和探究的愿望，并渴望有人和他一起讨论和研究。与儿童一起研究首先是因为儿童有内在的要求，也有研究的能力，但需要成人的陪伴和帮助。儿童研究应当顺应儿童的要求，与他一起研究、共同讨论，不仅是帮助儿童成长，也在促进自己发展。与儿童一起研究的本质，是成人、研究者与儿童建构起研究共同体，儿童与成人共同发展。这样的研究更注重从发现问题开始，到研究并解决问题结束，然后又开始下一轮研究，周而复始。与儿童一起研究，所发现、研究的问题是真问题，是原生态的问题，因而是真研究，因为一切都来自儿童本身。
从研究方式看，与儿童一起研究，是在儿童发展的“第一现场”、在问题和知识真正发生的情境中的研究，具有田野研究的性质和特点。这样的研究，更贴近实际，更贴近儿童，更注重实战，诞生的是扎根性理论。这样的研究实现的愿望和理念是：学校、教室是儿童研究所、实验室。与儿童一起研究，是儿童研究的新进展、新突破，促使儿童进入新阶段，臻于新境界，儿童发展也呈现新状态。
第二，与儿童一起研究的内涵与类型框架的思考。与儿童一起研究，基本内涵是：儿童与成人都是研究的主体，都是研究者，不分主次；研究的过程是协商、对话、合作的过程，没有权威；研究的结果是分享、共生、共长的过程，儿童是重要的著作者。就研究内容看，以研究儿童发展的问题为主体，而儿童发展问题几乎与整个生活的内涵、外延相等，是研究儿童的整个世界。研究内容离不开学校、教师、同学，离不开课程、学习、课外活动，离不开家庭、家长，这是必然也是必需的，但又不能局限于这些方面。在这些方面背后的是，与儿童一起去关注历史、现在、未来，关注国家、世界、人类，关注科技、经济、军事。研究内容有极大的开放度，不应局限，更不应限制。有一向度贯穿始终：对儿童进行研究，对“儿童研究”的研究，对“与儿童一起研究”的研究，儿童生活与儿童发展是其核心与宗旨。
由此，可以建构以下研究类型：与儿童共同研究，指导儿童进行研究，伴随儿童研究，对“儿童研究”的研究。与儿童共同研究，即不分彼此，教师以共同体成员的身份参与；指导儿童进行研究，即教师指导下的儿童独立研究；伴随儿童研究，即以儿童独立研究为主，教师是以观察者、协助者身份出现在儿童身旁；对“儿童研究”的研究，即与儿童一起，对儿童研究的态度、方法、能力进行研究，对所研究的话题、过程、结论进行回顾、反思和改进。无论哪种研究类型，成人、研究者都应发挥指导作用，而指导更多地体现为对儿童的提醒、点拨、建议、暗示等。
第三，与儿童一起研究，关键是良好生态的建构。与儿童一起研究，能不能展开，能不能有效果，能不能让儿童更乐意更努力地参与，关键是教师、成人的理念、态度。有什么样的理念就有什么样的研究架构，有什么样的态度就有什么样的研究形态。与儿童一起研究，最重要的成功不是得出什么样的结论、出了什么样的物化成果，而是建构了什么样的师生关系、建构了什么样的研究生态，什么样的研究生态其实就是什么样的教育生态。
教学改革必须进行儿童研究，儿童研究应是教学改革、教学研究的前提。“教学即儿童研究”的基本内涵是：教学的过程就是儿童研究的过程，将儿童研究落实在教学过程中，成为教学实践、教学研究的第一任务。这一研究走向呈现了以下特点。一是在先性。让儿童走在教学研究的前头，为教学研究提供基本概念和基本规律。在先性的目的，是让儿童站立在课堂、教学的核心位置。二是互动性。儿童研究与教学研究在相互关联中互动起来，相互渗透、相互促进，共同提高。三是生成性。儿童研究只有在教学改革和研究中得以落实、体现和提高，而教学改革则在儿童研究中走向教学的核心，走向深度，让教学改革走在科学规律之路上，教学改革过程真正成为研究的过程，生成了新理念、新方法，教师成为研究者、创造者。
“教学即儿童研究”并不是零起点，而是经历过两个阶段：依凭教学经验，设置教学目标时考虑学生的实际情况；课改中，进行教学设计时专门有学情分析。这都是对的，但远远不够，严格来说还不是真正意义上的教学即儿童研究，我们应进入第三个阶段——教学即儿童研究的真正实现。第三个阶段的研究，需要形成一套较为完整、具体的操作体系，包括策略、方法、途径，也包括现代技术所提供的平台和工具。操作体系可以支撑起教学即儿童研究，可以撬动儿童的学习，但关键还是教师成为儿童研究者，只有真正地研究儿童，真正地与儿童一起研究，才能真正了解儿童、发现儿童，并从儿童中汲取智慧。也许，教室里只有“教师的儿童”“儿童的教师”才能建构起完整意义上的儿童立场，教学即儿童研究这一研究走向最终成为我们的实践，成为我们的教学模式、育人模式。