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我在学校推行“全员诚信考试”，反对声不少。
诚信考试在很多学校更像一种“作秀”，优秀的学生才有资格参与。一是成绩好的学生，大家理所当然认为他们的品质也好，不太可能发生作弊的事；二是这些学生之间本就存在“竞争”关系，彼此互相提防，这为诚信考试提供了重要的心理基础。
若非全员参与，诚信考试就失去了意义，难道那些成绩不太理想的学生就不需要诚信的品质吗？更何况，如果诚信考试在无意间引导学生走向自私自利、相互排挤，这与未来社会所需要的更具合作力的人才培养目标岂不是相悖？
我的提议一发出，立刻遭到了质疑。
先是老师们反对。理由就是，这根本不可能。有那么一部分学生，本身就存在各种问题，有老师监考他们还蠢蠢欲动，如果没人监督，那还不乱了套？
接着是家长们反对。社会上存在很多不诚信的现象，你们大搞诚信教育，让学生成为“老实人”，将来我们的孩子走上社会，岂不是要“吃亏”？
但我坚持。为了达到预期目的，我做了几件事：一是各班举行以“诚信”为主题的班会，学生签署诚信承诺书，让“诚信光荣”的思想在整个校园里传播开来；二是举行学生座谈会，请他们谈谈对诚信考试的期望；三是要求老师们考试期间绝不到监控室“偷窥”，考试中途一律从正门进教室，不给学生留下一双“背后的眼睛”；四是明确规定，任何班级不得以任何形式给学生公开排名。
结果出乎所有人的预料，整个考试，学生秩序井然，包括那些平时喜欢惹是生非、坐不住的学生，也表现出了超乎寻常的专注和规矩。
后来，我们认真总结了诚信考试的得失成败，并整理成新闻予以发布，赢得了社会的高度评价，连那些对诚信考试有疑虑的家长也开始转变态度。
我一直期待，让相信成为学校的一种文化。
在学校管理哲学中有两种完全不同的思维：一种是相信人是善的，是积极的，是追求进步的；另一种是相信人是恶的，是消极的，是不可信赖的。不同思维注定不同结果。前者导向的通常是教育型的管理，提出要求，相信人能够做到，即使出现一些问题和错误，也相信人会积极矫正、调整，让问题和错误变成一种资源，从而促进人的进步，这样的管理思维表现为给人出路；后者导向的通常是控制型的管理，一味要求不能怎样，并不注重要求背后道理的阐述和引导，这样的管理思维不以人的发展为目的，通常表现为相对简单粗暴，喜欢盖棺定论，不给人出路。
一个主张“相信”，一个主张“不相信”，两者的区别很大。
我曾经与一个老师进行过一次针锋相对的辩论。起因是她劈头盖脸地批评一个学生，我看到的时候，估计“训斥”行为已经进行了一段时间，那个又瘦又矮的小男孩儿耷拉着脑袋，不停地啜泣着，一副可怜兮兮的样子：“老师，我错了，以后我再也不贪玩了，我一定会按时完成作业的。”
孩子一遍遍重复着这句话，但老师余怒未消，不依不饶：“别跟我装可怜，鬼才相信你的话。”
事后，我找到那个班主任，与她交流对这件事的看法。我建议她，还是要给孩子一次机会，再相信孩子一次，这样也是给自己一个台阶。哪知道，她非常委屈，似乎埋怨我挑了她的毛病：“王校长，您知道吗，那是个什么孩子？从来说话就不算数，满嘴谎话，我再给他机会、再相信他也没用的。”
那天，我掰开揉碎地跟她讲了很多我的想法，但她始终“执迷不悟”。最后，我问了她一个问题：“好吧，那我想问你，既然已经知道拿他没办法，彻底不相信他了，你为什么还要花费这么多的精力找他谈话？难道你只是为了出出气、为了心里痛快吗？”
这下子，她无话可说了。
我们的老师，大多是缺乏耐心的，当一件事情发生后，通常表现为不肯认真倾听、不肯把事情搞清楚，而是首先依据“假想”开始怀疑。这样的现象非常普遍。对那些“屡教不改”的学生更是完全没有信任，不给他们更正错误的机会，即使学生有了悔过之意也置之不理。要知道，人就是在无数次的错误中积累经验不断成长的，所谓“失败是成功之母”，所以，学生犯了错误没必要总是上纲上线。教师的工作特征之一就是“反复抓，抓反复”，我们渴望在解决孩子错误的问题上一蹴而就、一劳永逸并不现实。
信任，有极大的价值。对教育对象给予期许和能力的肯定，往往会获得积极正向的结果，这被称为“罗森塔尔效应”或“期待效应”。
当下学校中频发的恶性事件，通常是由不相信的管理思维引发的。当学生犯了错误，成绩不好，学习态度不端正，我们总是喜欢盖棺定论，而忽略了人的可塑性和事物发展的延滞性，加上部分教师“智慧”不足，处理方式不当，由此引发悲剧就不难理解了。
当下课堂教学改革的举步维艰，也与不相信的思维息息相关。不讲，学生能明白吗？不教，学生能学会吗？这是很多教师在日常授课中最为纠结的问题。手把手地讲与教，成为教师们下意识的选择。于是，一篇课文本可以让学生自读自悟，之后教师精要点拨即可，却变为教师越俎代庖，逐字逐句“咀嚼”之后“喂”给学生；一个问题本可以让学生先尝试解答，教师再针对性地指导，却变成教师带着学生按步骤解答，学生在亦步亦趋中丧失了独立思考的时间和空间。
对教师而言，相信学生既是一种美德，也是一种策略。相信学生能够独立学习，就会把学习的主动权交给他们；相信学生有组织能力，就会把班级的事务交给他们；相信学生是善良的，向上的，就会再多给他们提供一次修正错误的机会，把他们往正确的路上领一领。一所学校，如果弥漫着相信的氛围，将是温暖的，和谐的，积极向上的。
当然，这种相信文化的建设，更多地依赖于学校的管理者。
首先是对教师的相信。集权思维下根深蒂固的控制型文化，导致学校管理中经常出现对教师的不相信。譬如，对优秀教师评定标准的僵化，对教学模式整齐划一的追求，没有考虑到教师群体的复杂性，忽略了教师思想个性、教学风格的差异，用一刀切的线性思维去解决问题，这其实是对教师不相信的表现。芬兰教育举世闻名，学校没有针对教师的任何评教活动。他们认为，校长的职责之一是帮助老师更好地发展，而不是去评价老师的好与不好。在这种高度信任下，芬兰教师享有很大的自主权，可以自己选择教材，开发课程，自主安排教学进度和难度等等。这种高度信任感以及由信任感带来的高度自主权，赋予教师的是一种教育的责任感和使命感。因此，芬兰教师内心都有一颗为了教育而始终向上的种子。反之，我们却过于强调“高度统一”，在一种看似“高效”的管理思维下，弥漫的是对部分教师的不相信。相信文化表现为，我们可以认为某个老师还不够优秀，但他已经表现得很好，他在成长的路上。
其次是教师对学生的信任。这体现在，教师真正认为每个学生都有亮点。他们不轻易批评学生，对学生的任何一个问题都会热心帮助，即使学生疑惑的题目或知识非常简单，教师都会耐心解答。如果学生觉得在学习上有困惑，甚至觉得跟不上了，教师也会用最热情的语言鼓励学生。教师对学生的信任和鼓励，带来的是学生自信的阳光。这种信任，要依赖于学校的管理文化。极端控制思维下的学生管理，让学生一言一行都在监控之内，无处不在的“量化扣分”像紧箍咒一样勒在学生头上，甚至像“在床上翻个身”“未按规定时间上厕所”等都要遭到处罚。这样的管理模式下，学生更多地体现出寻找制度漏洞、与教师“躲猫猫”的行为，不可能诞生师生间的信任文化。
一所具有相信文化的学校，才是看得见人的学校，才是具备厚道品质的学校。学校、教师、学生、家长之间只有形成“相信共同体”，才能让学生在和谐的环境中真正喜欢学习，朝着更美好的愿景前行！
我的一个朋友是个很有钱的老板。他把孩子送到英国去读贵族学校，希望儿子成才，将来有更好的生活。但不到一年，他就让儿子回国了。因为他发现，那些贵族学校并不像他想象中的那样舒服享受。恰恰相反，与国内学校相比，那所学校的生活条件很一般，每天粗茶淡饭，几个人挤在一间狭小的宿舍里，学习压力也非常大，习惯了养尊处优的儿子根本受不了。
他抱怨道：你说这些英国佬，又不是差钱，干吗非要过着这种苦行僧式的生活，还吹什么“贵族精神”？太不靠谱了。
这个故事深刻反映出不同人对教育价值的不同理解。中国人从小就教育孩子刻苦学习，这样就可以过上好日子。接受教育的目的，就是换来自己优渥的生活。但西方所崇尚的贵族精神不是养尊处优、悠闲奢华地生活，而是一种以荣誉、责任、勇气、自律等一系列价值为核心的先锋精神，其高贵之处，就在于干净地活着，优雅地活着，有尊严地活着，不会为了眼前的一些利益，去背信弃义，不择手段。这与我们当下的教育形成了强烈的对比。
网上流传电视节目《奇葩说》的一个视频片段——清华学霸梁植遭高晓松怒批。节目中一亮相，梁植就说自己拥有法律（本科）、金融（硕士）、新闻传播（博士）三项清华学历，但现在为毕业以后做什么工作而困惑，希望导师支招。没想到刚刚开口，高晓松已经按捺不住，火力全开猛烈炮轰，甚至以一句重话对梁植全盘否定：“一个名校生走到这里来，一没有胸怀天下，二没有改造国家的欲望，而是问我们你该找什么工作，你觉得你愧不愧对清华十多年来对你的教育？”
在著名教育家杜威的教育思想中，学校不仅要适应社会的需要，还承担着改良社会的重要使命。但中国教育的惨淡现实是什么呢？连梁植这样的顶尖名校的博士生都完全沦为功利教育的牺牲品，在清华被熏陶了这么多年，只能问出“我应该找一个什么样的工作”这样初级的问题。在他的骨子里，过去十几年辛苦地求学不过是为了找到一份好的工作，难怪高晓松痛心疾首。经过“丛林法则”的残酷淘汰，这些佼佼者满足于辉煌的成功，有多少人肯放下个人利益的追逐，而去追求社会的改变呢？又有多少学校，能够不满足于庸俗意义上的成功，自觉自愿把办学的追求定位在用学校教育去影响、改良社会呢？
2018年9月，我来到辽宁海城创办北外附属学校。这里是基础教育的“洼地”，像中国很多偏远的三四线城市一样，优质教育资源匮乏，教师师德备受诟病，在焦虑不堪的压力下，许多学生背井离乡到异地求学。在家长见面会上，我非常郑重地承诺了一句话：我们的目标是，教育一个学生，带动一个家庭，影响整个社会。我们要因为这样一所学校坐落在海城，影响和带动整个海城市文明水平的提升。
这是吹牛吗？不是。我认为，这才是教育者应该有的信念。六七十年前，北京大学教育系教授蒋梦麟就曾经在《我所瞩望的好教育》一文中发出呼喊：
我们要造就能改良社会的个人。
一个人生在世上，终逃不了社会，所以社会良不良，和个人的幸福很有关系。若我但把个人发展，忘却了社会，个人的幸福也不能存在。
时至今日，教育却变得越来越仓惶。一批批有思想有个性的教师难以在体制内存活，学生的独立思考被湮灭在千篇一律的规则和服从当中。不仅没有在改良社会风气上面有所作为，反而让学生快速地去沾染社会的各种不正之风，甚至成为恶化社会风气的帮凶。学校大张旗鼓地提倡成功学，教育人如何更好地适应社会。而所谓的高情商呢，就是教育学生如何更好地去揣摩别人，迎合别人。钱理群教授口中的“精致的利己主义者”，不是把社会正义放在心里，而是把迎合社会、迎合他人放在心里。沦陷于如此境地的教育，浅薄功利，庸俗不堪，如何能够让社会变得更加美好？
有人可能说，一个小小的学校，如何抗拒巨大的社会现实？不去顺应社会，岂不是自寻死路？根据杜威的论述，在这个问题上，学校教育有自己独特的优势，因为学校的孩子们“性质既没有固定，习惯也未曾养成，倘能施以良好的教育，尽可有任人伸缩的余地”，也就是说，教育是改良社会风气最有效的途径。学校的环境、生活毕竟与外面的世界不一样，相对可以控制。接受教育的人在文化熏陶下树立起健全的价值观、是非观和人生观，在进入社会后以自己的言行举止去影响社会中的其他人，自然就能够形成美好的社会风气。
就本质而言，教育本身是超脱于社会而存在的，社会越是不完美，学校教育才越有存在的必要。学校开展教育的终极目的正是改造社会，革除积弊，扬清激浊，破旧出新，让我们的社会更美好。
无数先贤早都意识到，教育的任务除了教化蒙昧，更重要的是改良社会。真正健全的学校教育，完全可以改变一个社会的整体面貌，从内而外，从物质到精神。想让从小学到大学这样一个庞大的教育体系都回归教育的正途，集中力量去塑造一批有独立思考能力、德才兼备且志在改良社会的卓越人才，这注定是一场伤筋动骨的硬仗。但现实再残酷，我们也无需逃避、无法逃避，只能勇敢面对。我们纵然培养不出改变人类历史进程的“大人物”，起码也应该培养一批批自觉抵制社会污浊现象、引领社会风潮的革新者。
小兔子是跑步冠军，可是不会游泳。有人认为这是小兔子的弱点。于是，小兔子的父母和老师就强制它去学游泳。结果兔子耗了大半生的时间也没学会。兔子不仅很疑惑，而且非常痛苦，就差“想自杀”了。然而谁都知道，兔子是为奔跑而生的，而不是做条一天到晚游泳的鱼。
《哈佛家训》中的这则寓言，形象地反映出现代社会对人的教育的异化：学校往往是先制定出一套统一的学科标准、人才标准，然后集中力量去修缮、弥补每个学生的弱点。这种把“修补短板”作为主要工作内容的思路，导致的结果就是更多的人在一把尺子的衡量下，要么被淘汰，要么陷入平庸。其实，大家都懂得没有一个人能够“全知全能”，但在以“均衡发展”为基础建立起的中高考制度面前，只能选择妥协。当教育体系“像捕鼠器一样”针对人的弱点，而不是发现和激励一个人的优点与特长时，置身其中的人也就成了一个被教育机器不断试图纠正和加工的物件。最不幸的是，许多人并不自觉，在这个漫长的“纠错”过程中渐渐失去了自我抉择的意志，磨灭了原本属于自己的才情和天赋。
一个人的缺点对人生的影响真是致命的吗？我从小生活在水乡，但没有学会游泳，这在周围人看来，我足够“另类”，但这又如何呢？不会游泳并没有影响到我的成长。读书过程中，我的师长们一直试图把我塑造成为传统意义上的“好学生”，甚至他们已经无限接近成功，但在均衡的学科成绩蓝图上，英语却成了我的“污点”，一直不够出色，直到最后，我彻底放弃了英语的学习，这样的一个缺陷也并未真正让我陷入绝境。这足以证明，对一个具体的人而言，许多缺点微不足道。相反，不断满足于追求“完人”标准的教育，几乎所有的人都在集中力量解决问题，这样的思维方式更容易让学生变得千疮百孔。在中国的学校里，有多少人是因为这样一个“均衡发展”的要求，而被打上了“差生”的烙印？又有多少学校，一心追求建立一套科学有效的“修补人的缺点”的教学管理模式，而最终导致学校陷入平庸？
我认为，对“智商”这个词的理解一直以来存在误区。人类生命的特征之一，就是天赋、兴趣和性格的多样性。但“智商”这个概念，认定一个人的智力水平有一个天生的数字，并且这个数字可以迅速地被测评出来。这样的认知，给我们的教育带来很多的误导。“智商测试”这几年在国内颇为流行，媒体上甚至出现了这样的报道：一个小伙子为了向女友求婚，将“智商测试”的优异成绩拿来加以炫耀。我身边有些父母，苦于孩子学习成绩不佳，于是忧心忡忡地带着孩子去做“智商测试”，一旦数值不理想，就唉声叹气，似乎命运不济，摊上了这样一个“没出息”的孩子。有些老师，也将部分学生成绩不理想归咎于智商太低，给孩子贴上“差生”的标签。这种种现象都预示着，大家把智商水平当作了一个人一辈子成就大小的决定性因素。这样的理论，对人类如此丰富而多元的智力而言，显然有失偏颇。
每个人都有自己的个性、天赋、兴趣、爱好。这不仅仅可以通过广为流行的“多元智能理论”得以验证，即使从我们的生活体验中也能窥见其端倪。我是个典型的路痴，开车必须使用导航系统，即使多次行驶过的道路依旧如此。这一点也可以从我学习地理的过程得到验证：我对地理中“地图”一节的内容完全懵懂，就算是我在考试中取得了不错的成绩，仍不能证明我通透了这方面的知识。反过来，我的一个同事，却在这方面体现出了“天才”的一面，他对中国地理表现出惊人的熟悉，每一条铁路、高速，其走向，彼此之间的交叉、距离，烂熟于心。是不是他通过刻苦的记忆完成了这样的成就呢？完全不是，他的大脑仿佛就自带着一个导航系统。我不得不承认，他在这方面体现出与众不同的天赋。
也许有人问，既然你在这方面没有天赋，那你怎么会取得不错的成绩呢？一个人的成就关乎两个要素：天赋和热情。二者结合，才会产生更好的结果。比如，我就读时一直是个优秀生，但这并不代表我在所有学科上都有天赋。就物理、化学学科而言，我的成绩一直优秀，但背后付出的努力却是其他学科远远不能比的。是对优异成绩的追求成就了我，而非天赋。相反，语文、历史这样的学科，我可以轻松自如地应对，天赋就发挥了重要作用。这就能够得到一个结论：假如两个人在同一种事物上的天赋有着显著差异，经过同样的训练，或者付出同样的努力，结果可能有着天壤之别。
学校教育应该有一种信仰：从下苦力气挽救人的弱点，转变到寻找每个人的天赋。
朋友到芬兰考察，在一所学校门口看到了一个没去上课的初中学生。陪同的校长马上把那个学生叫过来，询问原因。那个学生告诉校长，他刚刚转学到这所学校，但他不喜欢，因为这里没有他喜欢的课程。让我这个朋友完全没想到的是，校长立刻答应，请他写出他希望开设的课程，他会马上着手安排落实。
这件事让我的朋友惊叹不已，她说，你有没有体会到一种“私人订制”的感觉？校长居然可以根据一个学生的兴趣开发课程，太不可思议了。我能理解她的惊讶，毕竟就国内的教育来说这是不可想象的。北京十一学校在国内基础教育界独树一帜，学校针对4000多个学生设计了4000多张课程表，这种“私人订制”性质的教育，就是最大程度寻找学生天赋的教育。这启示我们，要从狭隘的传统经验中跳出来，去建立一套能够针对每个学生个性化天赋开发的办学体系。
这个体系至少应该包括三个特征：
一是建设发现学生无限可能的课程体系。当一所学校具备丰富多彩、可以选择的课程时，学生的兴趣和潜能就有可能最大程度地保留下来，在不断地参与、尝试、磨合过程中，一个人自身的天赋就会自然凸显并被自己和他人发现。
二是创造允许学生自由发挥特长的舞台。无论是选课走班、自主学习、多种多样的社团活动，还是形式多样的学科类成果展示、文艺体育类演出或比赛，都能给拥有各方面天赋的学生提供机会，有效地满足每个学生的兴趣需求，让他们按照自己的道路去发展。
三是引导教师拥有发现学生天赋的眼睛。当面对那些看上去普普通通，没有什么天赋和亮点的学生时，一定要相信，人有一短，必有一长，要用更大的智慧去发现他们的潜能，为学生的天赋绽放创造空间。能让一个人感受到内在喜悦的事，往往就是他的天赋使命。当你发现一个学生正沉醉在“宁静喜悦”中，你也许正在接近他生命中的天赋密码。