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当下我们正面对着一道必答的考题：立德树人根本任务下，我们该成为什么样的教师？这是一道大考题，每个教师都应作出回答。
答案肯定有很多个，其中一个回答更具针对性和普遍意义：我们，首先做一个道德教师。这样的回答十分简洁、朴实，也颇深刻。“做道德教师”与“立德树人”具有鲜明的对接性，其深层的原因，是由教育的性质和使命决定的，也是一个被理论和实践所反复证明过的结论。过去，我们常将这一结论包孕在自己的内心，只是用行动来表达。如今，应当让它更响亮更坚定地表达出来，因为它具有时代的意义，也更显紧迫性。而这个回答，正是做中国立德树人好教师行动框架中的一个核心命题。
为什么要首先做道德教师呢？又究竟该怎么理解与践行呢？我们可以从以下三个方面去讨论，以增强作为道德教师的责任心和使命感，进而形成我们共同的信念，在行动上我们会更自觉、更积极。
对教育的理解，我们已有了这样的共识：教育是科学，在于求真；教育是艺术，在于创造；教育是事业，在于奉献。这三句话，堪称经典，我们都很信奉，也都很喜欢，应当作为教师的誓言和座右铭。细读、深思，这三句话是从真、善、美三个向度来阐释教育的本质和核心要求的。这虽是中国化的表达，却又具有世界普遍意义。其实，这样的表达还是给我们留下阐释的空间的，我们还可以从不同的视角来对这三句话作进一步阐释和理解，其中，最为重要的是从道德的视角来深思和阐发。深思、阐发的结果会得出这样的观点：教育首先是道德事业。
这一观点源自对教育与道德关系的理性思考，不少学者为此作了深入的考证。华东师范大学黄向阳教授的考证很周严，他认为：“古代教育以伦理为本，几乎以道德为唯一目的。因此，古代教育的实质就是德育。”
即使到了现代，“‘教育’作为一肯定性评价词和规范词具有道德的含义，它指称的是通过道德上可以接受的方式以有价值的内容影响学生的活动”。
他又进一步论证：“从逻辑上说，教育是一个道德概念；从事实上说，教育是一种道德实践。”
值得注意的是，他指出“古代教育的实质就是德育”，而现在呢？无论是“德育即教育的目的”，还是“教育的概念是道德概念”，抑或是“教育实践属于道德实质”，都告诉我们虽不能将整个教育当作德育，但教育的道德性是永远存在的，因而这一判断仍然具有时代特征和意义。在进行论证后，我们可以得出这么一个结论：道德，揭示了教育的本质属性——道德性。教育首先是道德事业，体现了教育的原义、真义与永远的价值追求。
国外学者也论述了教育与道德的关系。德国教育家赫尔巴特的基本观点毫不含糊、直截了当：“我们可以将教育唯一的任务和全部的任务概括为这样一个概念：道德”。
他还进一步指出：“道德，普遍地被认为是人类的最高目标，因此也是教育的最高目标。”
杜威在此基础上，又将“最高目标”提升到“最高目的”
并将道德与教学联系起来：“道德的目的应当普遍存在于一切教学之中，并在一切教学中居于主导地位——不论是什么问题的教学，如果不能做到这一点，一切教育的最终目的在于形成品德这句尽人皆知的话就成了伪善的托词”。
苏霍姆林斯基以他一贯的风格，用隐喻的方式，把道德比作照亮人一生发展的光源。他还说：“进行道德教育，造就真正的人——就是在号召做一个美的人。”
“最高目标”“最高目的”“最终目的”“主导地位”“光源”，等等，都在反复阐明一个问题，那就是对“伪善托辞”的最好回击是：教育的本质属性、最高使命必须回到道德上去，站在道德高地透视教育，以揭示教育的本质，而“教育首先是道德的事业”正是我们的真诚的回答。
我们再换个角度讨论，从中华传统文化看。众所周知，中华文化源远流长、博大精深，但始终有个底色、本色和亮色，那就是伦理道德。这样的底色、本色和亮色，促进了中国伦理体系建构和发展。“孔子的‘修己以敬’，孟子的‘四端说’，都表明了伦理发自于内在的生命根源。中国伦理体系的建立是中华民族作为一个民族社会逐步糅合、凝聚、演化出来的一个成果……表现了一个民族和一个文化的凝聚力和扩展力。”
这样的伦理精神和文化特性必然有其延伸性、发展性，必然会影响教育的内在品性。习近平总书记用中华文化的格言作了最为精炼的概括：“国无德不兴，人无德不立”，希冀我们用核心价值观帮助学生扣好人生第一粒扣子。不言而喻，立德树人的根本任务就是建基于中华优秀传统文化之上的，这正是中华优秀传统文化的伦理道德在教育中的生动体现和深刻概括，正是对教育的道德本质属性的准确提炼，也正是中华优秀传统文化在教师的文化心理结构中不断沉淀的过程。
以上一些简要梳理，明确无误地告诉我们，教育首先是道德事业。所以，我深以为，“教育首先是道德事业”是对“教育是科学”“教育是艺术”“教育是事业”的道德价值的进一步判断与强调，也是教育主旨的进一步阐释与凸显。
教育首先是道德事业，这一教育的本质属性与使命，当然合乎逻辑地落在教师身上，即规定了教师身份的本质属性和使命：教师首先要做道德教师。纵览教育的过去和现在，放眼中外教师，无论是普通教师，还是名师名校长，还是教育家，他们都以自己的亲身经历和深切体悟告诉我们：教师首先是道德教师。当然，“首先”做道德教师，并不排斥教师教育工作的科学性、艺术性和求真精神、创造精神、奉献精神，并不排斥教师其他身份的表达。因为“首先”是在价值排序中置于前列，“首先”绝不是唯一，也不意味着全部。
给道德教师下一个判断并不复杂，但也并非易事。我们都知道，从一般性来看，对一个教师的身份、角色作出判断，必须具备必需的先决条件，而这个先决条件就是他的学科性。反之，不具备学科性这个必需的条件作前提，就不可能对这位教师的意义进行充分的建构，也就不可能确定其身份。问题在于，道德既是一门学科，又不仅仅是一门学科，并不具备完全意义上的学科性，那必需的先决条件是什么呢？那就要看教师的文化心理结构。在任何教室里，“在其结构方面，唯一的专家是道德哲学家”，所以，“人们也常说，不管你是不是愿意，每一位教师都是道德教师。因此，不管道德教育计划是否被比较明确地引进课堂，都有理由更清楚地认识有关的成就以及多种学习经验”。
所有的成就、所有的学习经验都与道德学习有关。显然，对道德教师的认知与判断，必需的先决条件不是他的学科性，也不在于道德教育计划是否被比较明确地引进课堂，而在他自身的道德性，准确地说，是在于他自身的道德意义的充分建构。由此，我们不难得出道德教师的两个基本特征：一是超学科性。道德教师不是指某一学科的教师，不是专指上思政课的教师，而是指所有学科教师都应该是且必须是道德教师。二是超部门性。道德教师不是指负责德育工作、负责学生工作的教师，学校所有部门、所有岗位的教师都是道德教师。所以道德教师具有极大的涵盖性。
由此，我们也不难理解道德教师的内涵。道德教师的内涵看似很简单，因为“道德教师”的命名已告诉我们，一定不能离开“道德”这个核心词。其实不然，这种简单中有着特殊的深刻。
其一，在认知层面：道德教师对道德的价值意义，对德育的重要性、紧迫性、深远性有深刻的理解和准确的把握。认知层面的内涵也极其丰富，如果进行聚焦的话，那就是要从对立德树人根本任务的深度关切的角度去认识。立德树人是极具中华文化印记的，背负着中华民族伟大复兴的使命。只有将立德树人置于历史的、现实的、未来的宏大背景之下，才会掂量出道德的分量，掂量出“立德”的深刻意涵。中华民族是伟大的，在走向复兴的路上要经历多少磨难，要面对多种多样的、一次又一次的大考，在纷繁复杂的世界里，学生要经历多少次的价值挑战与价值选择，在挑战与选择中，培育起核心价值观。正是在这样的背景下，培养什么样的人、怎样培养人、为谁培养人的三大根本问题，才如此严峻地凸显在我们面前。这三大问题，所有教育工作者和全社会都要作出回答，其中，道德教师的回答，无疑显得尤为重要。如果说，道德这一最高目标、最高目的、最终目的，以往还是更多地写在理论书籍和文章中，那么，今天就应写在校园里，写在学校教育教学和管理的方方面面；如果说，“国无德不兴，人无德不立”，以往还是出现在文件里和报告中，那么，今天就应该镌刻在我们的心里，把握在我们的手里，落实在我们的行动里；如果说，立德树人以往更多地还是出现在规划、计划中，那么，今天更要写在课程里、写在教材中、写在课堂里。同样地，今天我们要重视教师的专业发展，万万不可低估专业的不可替代的力量，要在更尊重专业的同时，对专业作出道德判断，在道德光源的照耀下，用专业去铺展前行的道路。这些都是立德树人视野下，作为道德教师对道德、对德育为先的必备认知，含糊不得，马虎不得，唯此，道德教师才会建立起自己践行的前提。
其二，在能力层面：道德教师能结合自己所教学科的性质、任务和特点，有机融入道德教育。任何教学都有教育性，“道德的目的应当普遍存在于一切教学之中，并在一切教学中占主导地位”。显然，这是各科教师所要担负、落实的任务要求，是道德教师之名的应有之义。道德要在教学中居于主导地位，必然要求将道德落实在学生学习中，学以成人，因而，课程育人、学科育人、教学育人、活动育人、管理育人就必然地成为道德教师的使命。这一使命是对道德教师的考验，既是对理念的检验，也是对能力的检验，同时，也在这一过程中，生长起育人智慧。对广大教师而言，学科育人、教学育人更直接、更具体，也更复杂。所谓学科育人、教学育人，就是要基于学科性质，围绕学科学习的“独当之任”，根据具体的内容，从学生的实际出发，寻找道德教育的闪光点、融入点，把握育人的切入点，充分开发学科的育人价值，让教学过程成为学生培养、发展学科素养的过程。道德教师的这一能力概括起来，就是让育人成为教学改革的方向盘、指南针，努力探索学科教学育人的策略、途径、方法，逐步建构起立德树人的学科教学的实现方式。特别值得关注的是，这一切是有机融入的过程，亟须道德教师的心灵的丰盈、智慧的生长和研究、改革能力的提升。
其三，在方法层面：道德教师能以道德的方式来展开教育教学。“道德的方式”已是教育定义中规定的要义，同样也是道德教师的内涵要义。之所以提出“道德的方式”这一要求，其中一个原因是，在以往的教育教学中，不是所有的方式都是道德的方式，有的还可能是不道德的，有的甚至可能是反道德的，致使有的教育不是真正的教育，有的教学不是真正的教学，这从反面提醒了“道德的方式”之于道德教师的重要性，“道德的方式”应成为道德教师的必然要求，也应成为道德教师的优势所在。究竟什么是“道德的方式”，我们需要深入研究。一般来说，道德的方式是尊重的方式。尊重是人性的起点，当然也是道德的起点；尊重是教育的前提与原则，其本身就是一种教育。尊重的是人，在尊重理念、原则的深处是人。文化哲学已告诉我们，任何研究，只有先研究人、着眼于人，才能真正解开自然的、社会的一切现象规律的密码，而要研究人，首先要尊重人、信任人。因此，尊重人是文化的方式，是人与人之间的对话方式，平等、和谐，互相发现，共生共长，最终带来的是人的文化行为模式。这种文化行为模式，必定打开道德之门，帮助我们登上道德的山峰，走进立德树人的灿烂世界。
其四，在人格层面：道德教师追求高尚，是有道德的人。无需解释，道德教师当然是讲道德、有道德的人。这是不言而喻的，但仍需深入讨论，尤其是要将其置于立德树人根本任务之下。回答应该是两个方面：立德先立师之德，树人先育育人者，具有道德的教师才能真正懂得立德树人的深意，才能真正落实好立德树人的光荣使命。循着上面的思路，同样的提问是：何为有道德？有道德，用得上王阳明的“致良知”。王阳明学派有四句话为“王门四句教”：“无善无恶心之体，有善有恶意之动，知善知恶是良知，为善去恶是格物。”从一般意义上来理解，致良知即是有良心、有道德，而良知是可以通过教育来唤醒的。由“致良知”再往上追溯，孟子的“四心”生出人的“四端”：恻隐之心、羞恶之心、辞让之心、是非之心，生出了仁、义、礼、智四种品端，再由此，想到孟子的“大丈夫精神”，“大丈夫精神”乃是中华民族的精神，毫无疑问是道德教师的精神，因为道德教师是知识分子。无论是私德还是公德，还是职业道德，还是新时代的道德教育提倡的美德都应在道德教师身上闪光，以塑造道德教师高尚的人格。立德教师从根本上来说，无论是课程育人，还是学科育人、教学育人，还是活动育人、管理育人，是道德教师以自己的人格来塑造学生的人格，塑造学生的灵魂。
以上四个层面，都涉及情感层面。道德教师是懂道德的，讲道德的，有道德的，讲求道德方式的，也一定是情感丰富的人，情感伴随着教育教学的全过程，教师随时触摸到学生情感脉搏的跳动。所有的情感都汇聚在“大爱”两个字上，大爱又激发了道德教师的道德意义。
道德教师的发展是一个道德意义充分建构的过程。道德意义在很大程度上是价值意义，价值、价值观是文化的核心，因此，在文化中进行道德意义的充分建构，是道德教师自我形塑、自主发展的重要途径。
我们生活在一个价值的世界中，各种价值观包围着我们，裹挟着我们，不是这种价值观，就是那种价值观。价值观决定着人生的意义，最终让自己成为什么样的人，并形成什么样的人生格局，因为价值关乎着理想与信念。不难理解，任何一个人在价值世界中要学会价值观察，进行价值澄清，在澄清的基础上学会价值选择，用价值引领自己的成长。道德教师更应该如此，更应该做得好。
有人提出“价值大原”
的概念，其基本含义是，讨论价值、追求价值不能脱离国家民族文化哲学的本体、本源，一定要回到文化的本体、本源上去。中华文化的本体、本源是“道”，假若失去了道，亦即失去了文化的本体与本源，结果是“变得小知而不能大决，小能而不能大成，顾于小物而不知大论”，最终“失去了大美与崇高及至真至善的追求”。
“价值大原”实质是指核心价值观。可见，道德教师必须践行社会主义核心价值观，必须在社会主义核心价值观的引领下，进行道德价值意义的充分建构。
道德价值意义的充分建构往往是在价值冲突中展开的。对价值冲突进行澄清，继而进行价值选择，而道德价值意义就在其中得以充分展开和建构。当下，主要澄清以下价值冲突。
一是道德与幸福。教育是引导学生追求幸福、过上幸福生活的活动与过程。幸福的教育与教育的幸福意义就在此。于是，需要同样的提问：究竟什么是幸福？当下对幸福的关注和讨论总是注重从心理学角度切入，这无可非议，因为幸福与人的心理体验、感悟分不开。但是，对幸福的认知与感受又并非那么简单，心理体验、感悟不是孤立的，总是与价值观紧密关联的。当下，恰恰常常把心理体验、感悟与价值观相分离，以心理感受代替价值判断，结果，误把金钱、财富等同于幸福，还进行物质享受层面的幸福攀比，以致幸福变形乃至异化。从价值观上去看，幸福离不开道德价值的支撑与引领。苏霍姆林斯基真诚地告诉我们，“从道德上培育对爱情、婚姻、生儿育女、当母亲、做父亲的准备，这是学校对人对个人幸福的关怀”，“道德美才是幸福”。
道德教师的道德意义的充分建构，就是要在价值观上去认知幸福、追求幸福、创造幸福。我们需要金钱，我们需要积累财富，但这一切都是奋斗得来的，因此要引导学生用勤劳的双手去获得幸福，反对好逸恶劳、不劳而获，这样，道德教师的幸福就在价值体现上展开了。
二是道德与智慧。教育追求智慧，教育旨在让学生生长智慧，教育本身就是智慧的代名词。孔子论述过智与仁的关系。“孔子言‘智及仁守’，并以为‘智’就是对‘仁’的选择，对善之固执。故‘仁’之德的自觉实践就是‘智’的开始”，而“经过反省，‘智’就能引发为更大的‘仁’，而‘仁’也就能促进更多的‘智’”。
在中国儒家学说中，“仁”与“智”紧密关联，而且相互转换、相互促进，“智及仁守”，同时也可以延伸为“仁及”才能智生。怀特海在《教育的目的》中专门论述智慧，他认为智慧是伟大的也是模糊的，只有“对价值的认可会给生命难以置疑的力量，没有它，生活将回复到较低层次的被动状态中”。
他所说的“对价值的认可”，其中包括了重要的道德价值体认。道德教师应当是智慧教师，但必须让智慧与道德牵起手来，形成共同体，在这个共同体里必须“守仁”“及智”。在实践中，道德与智慧也常处于分离的状态，为智慧而智慧，在教学中也常将智慧孤立起来，追求所谓的智，结果，智也许有了，但灵魂却失去了。如何在道德与智慧的冲突中，把握好平衡，才能让道德意义得以充分建构。
三是道德与审美。追求美是人的天性，审美是种境界。道德教师应当追求美，做美的教师。中华文化的“中庸”思想也影响着审美与道德的关系。审美与道德，始终认为审美是道德的津梁与助手，即审美是实现道德的途径、方法，是对道德的辅助手段；继而，在美学中认为，道德是审美的基石，而审美是道德的象征，道德与审美是互相召唤的；进而，大家认为，从伦理上看，美即是善，从美学上看，善既是美。不难理解，做道德教师与做智慧教师，应当相互结合起来，而且让道德教育走向审美境界，其间，有个过程，即是在道德教育中，让学生有审美愉悦的体验。但是，事实告诉我们，当下有些人审美观的异化，与道德价值的缺失有很大的关系。让道德进入审美过程，用道德价值支撑审美观，那么审美永远行走在明亮的路上，道德教师则在这个过程中，道德意义在审美的伴随与激发下得以更加充分地建构。
以上三个方面只是价值冲突、选择的例举。其实，价值冲突时时刻刻检验着我们，要求我们提升自我价值澄清与选择的能力。这就要求道德教师一定要培育、践行社会主义核心价值观，让自己成为有道德灵魂的卓越教师。与此同时，把新时代爱国主义教育的重点聚焦到三个重要方面：爱国情、强国志、报国行，形成爱国主义的硬核力量，让自己挺起腰杆，让学生挺起民族的脊梁。在立德树人根本任务的落实中，让道德意义迎着新时代的阳光，充分建构起来。这是道德教师成长的核心与关键。