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先生之风，山高水长。先生之风，首先当是他的风骨。
教育家最看重风骨，教育家最具风骨；风骨，教育家最伟大、最可贵之处。风骨，人之气概、气节、品格也。崇高的人格，不屈的气节，宽广的胸怀，刚毅的性格，爱憎分明之情感，独立自由之精神与思想等，构成了教育家的风骨气象。向教育家学习，首先是学习他们的风骨。
马相伯，乾坤朗朗、风骨清奇，尽显“国家之光，人类之瑞”。华东师范大学教授黄书光的这一评述实在恰当。1840年4 月生于天主教世家的马相伯，把一生献给了教育事业。1879 年，他做了一生中最惊人的一件事：将自己继承的三千亩田产献给耶稣会，作为创办后来被称为震旦学校的“中西大学堂”的基金。他还立下字据：“自献之后，永不反悔”。在他63 岁时，他为学校规定了三条原则：崇尚科学、注重文艺、不谈教理。叫醒中国的赤子之心，怎能不让人钦佩、崇敬？马相伯告诉我们，教育家心中应有对祖国的赤诚，有民族振兴的责任、使命，应有忘掉自己、牺牲自己的气概和精神。这叫什么？这叫风骨。
唐文治，无锡国专的创始人。面对国难，他风骨铮铮，教学生做人，教学生做有民族气节的人。他从《尚书》中提取“作新民”三字定为校训。他又亲自撰词创作校歌：“俭以养德，静以养心，建功立业，博古通今。为生民立命，为万世开太平。”何等的气概！1931 年“九一八”事变以后，日寇侵华的枪炮声震醒国人，抗日救国的情绪在无锡国专师生中沸腾，唐文治校长以他特有的方式激发、鼓励学生的爱国感情，他同意并支持学生停课三天，让学生去城里作抗日宣传。他还在膳堂里悬挂大字书写的《膳堂铭》：“世界龙战，我惧沦亡；生聚教训，尝胆越王；允文允武，阳明继光；明耻教战，每饭不忘。”何等感人！当年12月24 日，无锡上千名学生赴南京请愿，要求政府出兵抗日，双目失明的唐文治亲自送请愿的学生至校门口，一直“凝望”着学生远去……这情景至今都使人难以忘怀。1932年1 月，上海发生“一·二八”事变，日军烧杀焚掠，惨无人道。学校经费严重困难。为了学校，为了学生，为了让学生面对外侮永远有民族的气节，从4 月起，作为校长的唐文治带头减薪，带动全校教员集体减薪三至四成。这件事让学生刻骨铭心，永志不忘。唐文治告诉我们，在国家、民族危难之际，当有民族的脊梁、民族的血性，同仇敌忾，奋勇抗争。这叫什么？这叫风骨。
自然想起陶行知。他有民族之魂，永揣理想，执着于实验研究，为了民众，奉献自己，永远在行知路上前行。他人格崇高，风骨峻峭。芝加哥大学历史系教授曾评说陶行知等人有可能成为甘地，但他们最终没能成为，其中一个重要原因便是政治权力的产生压迫着他们，理想无法实现。陶行知绝不是为了成为英雄，而是为了民众，为了教育，因此，面对权力的重压而无所畏惧。当晓庄学校被查封，陶行知被通缉，流亡日本，一年以后回国，仍然坚持办学校，搞教育实验。当“普及教育”“义务教育”无法实施时，抗战时期他提出“大众教育”。抗战胜利后，他又提出“民主教育”，向师生宣告“学习民主，帮助创造民主的新中国”；还高呼“大家都来上民主第一课”。陶行知告诉我们，一个有良知的教育人，心中永远有人民，永远为大众，永远怀抱教育的理想，而理想又化为一个个教育信念和教育实验，永不退缩，越战越强。正是在“行知”中，陶行知成了人民教育家。这叫什么？这叫风骨。
教育家一个个远去了，给我们留下了一个个背影。从他们的背影，我们看到了教育家的风骨；虽是背影，却又看到了一个民族的正面。这是先生之风啊，先生之风，山高水长啊！
进入21 世纪，时代变了，社会进步了，技术先进了，生活方式变了，世界变得越来越丰富多彩，价值观变得越来越多元复杂，教育面对着越来越多的问题，将会接受越来越严峻的挑战……我们需要追问的是，有什么是不能变的？有什么不仅不能变，而且越发要坚守？教育家告诉我们，这仍是风骨。
永远记着斯霞。她以庄重的口号说：我是普通的小学教师，我为自己是小学教师而自豪。组织上曾请她担任南京市教育局副局长。做了一个多月，她回来了，回到她所熟悉所钟爱的小学，回到她喜欢的课堂，和可爱的孩子们在一起。教学改革越来越深入、具体，各种实验模型不断涌现时，斯霞说，不管什么改革、什么研究、什么模式，有一条原则是不能变的：不能加重孩子们的负担。这就是爱，是童心母爱。她清楚地知道，教师只有母爱是不够的，但是，她很认真地说，教师应当有母爱——最高尚最无私的爱。当然，斯霞的母爱已成了教育爱、教师爱的代名词，既是母爱，又超越母爱。教一年级语文时，课文中有“我们爱祖国”的句子，斯老师让小朋友说说什么叫祖国。孩子们说，祖国就是南京。她说，南京是城市的名字，是祖国的一座城市。孩子们又说，祖国就是国家。她说，是的，祖国是国家，可是世界上还有美国、英国……好多国家呀。孩子们终于明白了：祖国就是自己的国家。斯老师非常肯定地说：是的，祖国就是我们自己的国家，我们爱自己的祖国。于是，教室里回荡着稚嫩却坚定的声音：“我们爱祖国。”这声音永远回荡在孩子们的心里。斯霞告诉我们，童心母爱是温柔中的坚定，是坚守中确立起的信念，是教育的情怀，这就是教育家的风骨。教育家的风骨是具有美学精神的，正是这样的美学精神，引领着教师发展走向崇高境界。
至此，我们可以回答：当今社会，作为教育家什么不能变？何为风骨不能变？那就是永远的民族精神，永远的家国情怀，永远的教育理想，永远的人格尊严，对学生永远不变的爱，对学术追求永远不变的品格。这些都是金钱买不到的东西。完全可以说，在任何时候，金钱买不到的东西就是风骨。我们坚信，只要风骨在，精神就在；只要风骨在，人格尊严就在；只要风骨在，教育家就在；而教育家在，教育的希望就在。“教育是未来的定义”，这一判断的另一层意思是，教育家可以定义未来，因为他们有风骨。
行文到这里，本该结束了，又总觉得还有什么没说完。是什么呢？哦，那就是“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”；哦，还有那“厚德载物，自强不息”；当然还有“嚼得草根，做得大事”。也许这些“中国梦”铸就了教育家的风骨，铸就了所有教师的风骨——我们应当有这份自信，这是中国教师的自信，中国教育的自信。
教育家既要有风骨，也应该有风度。
风骨与风度总是紧密相连，有时候，风骨显现与表达的就是风度，而风度则是风骨的折射。不过二者还是有些微差异的，不准确地说，风骨是教育家的可贵、可敬之处，而风度则是教育家的可亲、可爱之处。无论可贵、可敬，还是可亲、可爱，都是伟大之处，二者的联系与和谐统一，形成了教育家的整体风貌。
需要说明的是，正因为这些微的差异，才显现了教育家的不同个性。讨论风度，我们知道，教育家伟大，但他是人而不是神：虽崇高，却可亲近；虽风骨铮铮，却有着无声的温情。关注教育家的风骨，不能不关注教育家的风度。
风度常常表现为一种独特的姿态。季羡林先生的姿态大概就是在路上从容前行。有这样一个故事：一位新来的大学生为了去报到、注册，请这位看起来像是校工的老者代为看管行李。这位老者老老实实，忠于职守，在行李旁看管了一个多小时。第二天开学典礼，这个新生看到了那位老者坐在主席台上，他满脸惊奇，老者竟然就是著名学者季羡林。在北大校园里，只要看到这位长者穿着布鞋，慢慢地走着，在他后面所有的人都会放慢脚步，也慢慢地走着；骑自行车的人立马跳下车，推着车跟着前行。因为他们知道，前面慢慢走着的那位长者就是季羡林。慢慢走，从从容容，不急不躁，但从来没有停下前行的脚步。这就是一位教育家的姿态，是教育家的风貌，也是教育家的风度。
风度常常表现为一种独特的状态。“文质彬彬，然后君子”，大概就是教育家的状态。想起辜鸿铭先生，当他被聘为教授时，他把那根“文明棍”交给那位外国人助手，气宇轩昂地走上主席台去致词。潇洒、超脱中带着一种中国人挺直腰杆的姿态，一种精神状态——自信、自尊与自豪。当然，这既是一种风度，也是一种风骨。想起陈寅恪，当他双目失明时，第一件事不是去医院，而是叫他女儿立即通知学生，今天的课不能上了，请假。后来，他家的阳台成了教室，他坐在书桌前，静静地等待。上课铃声响起来，他会换上长衫，拄着拐杖，迈着步子，走向阳台，坐在椅子上，开始上课。讲到某处，或者听到学生回答到某处，他总是眯着双眼，凝视着远方。不管身体如何，也不管境遇怎样，教育家总是意气风发，风华正茂。这是教育家的状态，仪式感里有着神圣感，是外在的，更是内在的。这是教育家的风度。
风度常常表现为一种独特的才情。小学语文特级教师、情境教育的创立者李吉林是一位才情满溢的儿童教育家。她会朗诵，那些诗篇在她吟诵中像是一幅幅鲜活的图景；她会当主持人，那是“文革”刚结束，她要报幕，翩翩从台后走到台前，风采照人；她会拉手风琴，在悠悠的琴声伴随下，孩子们跳起了舞蹈；她会游泳，雨中拉着女教师一起跳下学校的荷花池，自由自在地游了起来；她会书法，为专著题写书名，俊逸、遒劲；她是省女排队员，曾是跳伞运动员；她可以演话剧，可以作画……多才多艺，有才情有才趣，而这一切又都自然地体现在情境教育里。教育家的风度当是一种风华与风采。
姿态、状态、才情、风貌、风华、风采说到底是一种风范与操守。而风范操守会带来一种风气，积极向上，快乐自由，真诚认真，文明和谐，这是受文化的影响，彰显的是文化的力量。风度的意义、价值的确不在其本身，而在于文化的吸引力和影响力。
再说说张伯苓当校长的故事吧。张伯苓一生的事业在教育，先后创办了南开中学、南开大学、南开女中、南开小学和重庆南开中学，等等。南开者，“难开”也。办学艰难，张伯苓走武训的路子，今日乞东家，明日丐西家，以自家面子来换银子。向人讨钱，这是什么感觉？还有什么风度可言？可张伯苓愿意。员工工资一涨再涨，最高月工资升至300 元，而他自己呢？原地踏足，一直在100 元。一天去一个豪华会局，别人都开着豪车，而张伯苓，这位大学校长，粗布陋裳。门卫拦着他，问：“你是什么人？”他坦然答道：“校长。”门卫立正，问：“张校长，您的车呢？车号是多少？”张伯苓又是坦然一笑：“11号。”对于张伯苓来说，所谓风度，就是为了学校，为了教师，其他一切都是无所谓的，坦然、发自内心的遵从，这是最美的风度。
史上流传着“只有一位学生的老师”的故事，故事的主人公是金岳霖。这位刚从哥伦比亚大学获得博士学位回国，在清华大学教书的教授，要开办哲学系。他想招收学生，可报名的寥寥无几，要求又很高，招不到理想的学生，大半年过去了，只招到一名学生。这名学生叫沈有鼎。沈有鼎在大家眼里是怪人：外表邋里邋遢，一件蓝布长衫，不穿破穿烂就不会脱下；一边走路一边思索，眼睛里总是很迷蒙、茫然；匆匆地走，想他自己的事，从来不和别人打招呼。可金岳霖说：“我的门下终于有人了，这个学生我要了！一心做学问的是不注意生活细节的。”有时上课，沈有鼎会直截了当地说金教授：“你讲错了！”有次说到美国数学家、逻辑学家、哲学家哥德尔的著作时，金岳霖想借来看一看，沈有鼎对他说：“老实说，你不懂的。”可金岳霖先是“哦哦”两声，然后说：“那就算了。”金岳霖没感到下不了台，没感到学生冒犯了他，而是对学生宽容，甚至是尊重。有教师说，金岳霖太宽容了，太过度了，可金岳霖却不这么认为。金岳霖没风度吗？他风度扫地了吗？答案当然是否定的。所谓风度，不是表演，更不是炫技，其核心是为了学生，爱学生，尊重学生，引领学生发展，舍此，还有什么风度可言呢？即使有了一些为人称道的风度，又有什么存在的价值意义呢？风度是有温度的，而且是有方向的。风度绝不在表面，不在形式，而是在其内核和实质。
我们可以对教育家的风度作一个梳理。
教育家的风度当是君子风度。君子风度表达的是君子之道，君子之道是“君子怀德”“君子之德风”“君子成人之美”“君子坦荡荡”“君子中庸”“君子有礼”“君子知耻”。
教育家的风度当是知识分子风度。知识分子表达的社会责任感、批判的勇气，以及坚持真理、正义，不是靠思想而活，而是为思想而活。知识分子风度代表着人类的良心。
教育家的风度当是学者风度。学者的风度表达的是科学的态度、严谨的治学品质、研究的品位追求。梁启超将此称作“为学与做人”。他演讲时说：“‘你为什么要求学问？’‘你想学什么？’恐怕各人的答案就很不相同，或者竟自答不出来了。诸君啊！我替你们回答一句罢：‘为的是学做人。’”做一个真正的人，学问才会表现出一种风度。
教育家的风度从不离弃教师的风度。教师的风度表达的是为人师表，学高为师，身正为范。这是教育家永远的风度。教育家的风度，映射着“先生之风”，而“先生之风，山高水长”，像是汩汩的清水，流进我们的心里，流进学生的心田。教育家的风度，本身就是教育，本身就是一种文化。
在我国，风格最早是用来指一个人的风度、品格，是对人之品貌的全面评价。在西方，风格一词的语意也是不断延伸和拓展的。法国博物学家、文学家布封在《论风格》的演说中说：“风格为人的思想的一种秩序的安排和运转的方式”，认为作品所含的知识、事实都是身外物，而“风格却是本人”。江苏省教育科学研究院资深研究员孙孔懿认为：“风格是特殊的人格。”歌德在《自然的单纯模仿·作风·风格》一文中说：“在我看来，唯一重要的是给予风格这个词以最高地位，以便有一个用语可以随手用来表明艺术已经达到和能够达到的最高境界。”我理解，“随手用来表明”，意思是风格能最简洁、最准确，也能最方便用来描述和全面评价一个人的整体风貌及其独特性。为此，我们也应该“随手”用风格来描述和评价教育家。
确实，风格不只是外在的东西，它关乎思想，关乎艺术，关乎人格，风格追求与形成的过程，正是人格的塑造和完善的过程，正是思想的锻造和提升的过程，也正是艺术不断臻于最高境界的过程。不难作出这样的结论：风格是教育家的显著特征，是未来教育家的必然追求和重要条件，甚至还可以这么论断，风格是造就教育家的重要途径和突破口。讨论教育家的成长，风格是一个绕不开的问题。
丰子恺先生曾经写过一篇随笔《李叔同先生的教育精神》，文中比较了李叔同与夏丏尊的不同风格。夏丏尊先生曾经指出李叔同做人的一个特点：做一样，像一样。李先生一做教师，就把洋装脱下，换上一身布衣，灰色长布衫，黑布马褂，金边眼镜换成钢丝边眼镜。他对学生和蔼可亲，从来不骂人。学生犯了过失，他当时不说，过后特地叫这学生到房间里，和颜悦色，甚至低声下气地开导他，态度谦逊、真诚、郑重，使学生感动不已。这是李叔同的风格。夏丏尊则不同。夏先生心直口快，学生生活上大大小小的事情他都要管，像母亲一样爱护学生，学生也像对待母亲一般爱他，都知道他的骂是爱。因为他的头像木瓜，学生给他取个绰号叫“夏木瓜”。其实这不是绰号，而是爱称。
李叔同与夏丏尊有着共同的特点：爱学生。所以，丰子恺称“李先生和夏先生好像我们的父亲和母亲”。相同的爱，却有不同的态度和方法，不同的态度和方法表现的是不同的风格。丰子恺的这段回忆，让我们对教育家及教育家的风格有了许多新的认识。其一，教育家有着真实的人性。在学生面前，他首先是一个真实的人，不同的态度和方法是从心底里流淌出来的，学生感受到的是发自心灵深处的爱，因而学生能接纳、会感动。风格，确实是人格的特殊表现形态。其二，教育家既具有共同的人格特征，又具有不同的个性，教育家是具体的，是“这一个”，是“那一个”，教育家是一个丰富多彩的人的世界，而不是抽象的、笼统的。学生面对这一丰富多彩的世界，才觉得教育生活完整、多彩、有趣，才觉得教育家不仅值得敬重，而且可爱，是可亲可学的。其三，风格有着一些重要的特征，但其本质特征应当是独特性。所谓独特，有人用比喻来诗意地描述：风格是众多合唱声中领唱者的旋律。领唱的旋律与合唱声浑然一体，又与众不同。教育家应当是合唱队中优秀的、独特的领唱者。教育需要领唱者，需要有与众不同的旋律——风格。
用这样的故事以及观点来观察当下对教育家的宣传和解读，不难发现，我们在对教育家的认识上有失偏颇。主要问题是没有去关注和研究教育家的个性，亦即没有认真探讨教育家的风格。讨论与宣传教育家的精神思想，尤其是宣扬教育家的事业心、爱心，固然是对的，而且是必需的，但只解读这一方面而不关注个性风格又是很不够的，其结果往往会造成一些假象，误以为教育家是“神”，可望而不可即，深不可测，高不可攀。倘若如此，风格被遮蔽了，个性被淹没了，说到底，朴实而崇高的人性，可能被神秘化了。这是其一。风格的“缺席”，往往使教育家失去了鲜活个性，失去了活力，从某种意义上来说，这样的教育家是不完整的，也是不真实的。讨论与研究教育家的风格，让教育家回归真正的生活世界，让大家真切地触摸到教育家完整内心世界的这一面与那一面，这一种与那一种，从而倾听到真实的心灵的声音，感受到教育家就在我们身边。这是其二。如前文所述，风格的追求与形成可以作为教育家成长的重要途径和突破口。教育家的成长有多个核心要素，也有多个发端，多个切入口和突破口，但因风格是特殊的人格，所以风格可视作教育家成长的核心要素。从追求与形成风格入手，可达牵一发而动全身之效，推动教育家核心成长要素的实现，让未来教育家在成长之路上可以走得更好更高。这是其三。正因为此，在教育家成长的实践和研究中，应当将风格的讨论置于十分重要的位置。让风格永远在场，就是让真实的、完整的、鲜活的教育家永远在场，就是让我们广大教师、学生永远和教育家在一起。同时，让优秀、杰出教师有这样的追求：也许我成不了教育家，但我永远有教育家的情怀，永远有着自己的主张和风格，永远努力像教育家那样去教书育人。我认为，这才是“教育家办学”的崇高境界，也才是教育家培养工程或奠基工程的最高使命与旨归。
1979 年春天，南京大学校长匡亚明收到一封奇怪的告状信。告状信没有原告的姓名，只注“一名教师”，也没有被告。更奇怪的是连申诉的理由也被“匿”了，被告有什么不当之处，也只字不提。匿名信的大意是：匡校长，我不想把我向您反映的意见写出来，只是希望您能在晚上11 时后，到教职工宿舍前站一站，看一看，就可以晓得我的意见是什么，知道我批评的是谁了。如果您第一天看了没有悟出来，第二天再去就一定会全然明白我告状的主要内容。匡校长接到匿名告状信以后，按匿名信所述于夜里11 时赶到了教职工宿舍楼前。那时的楼不高，只有四层，他一看，一层、四层灯火通明，可是二层、三层一片漆黑。他一看就明白了：开灯的在开夜工，关灯的已经入睡，而开夜工的是教师，早眠的是行政人员，行政人员住的楼层好，教师住的楼层差。他知晓了：行政人员“欺负”教师。这怎么行！大学里不能容忍行政化倾向，匡校长立即要求给教师调换房子。这一举措，提升了知识分子的地位。
这就是教育家，这就是教育家的精神。匡亚明这位教育家以他的亲自行动告诉我们，“教育家应当有精神，教育家的精神不虚空，因而也算不上伟大”，它具体、实在。我们常说，教育家的精神是挚爱教育事业，而匡亚明则用行动诠释了热爱教育事业必须落实在热爱教师和学生身上。我想，真心实意地爱教师、爱学生是热爱教育事业的核心。一个不真心实意爱教师、不把自己的心灵献给学生的人，怎么可能是教育家呢？匡亚明的事迹还告诉我们，真正付出爱是需要勇气的。匡亚明心底无私天地宽，不怕得罪学校行政人员，没有瞻前顾后，没有纠结，而是当机立断，毫不犹豫地作出决策，立即采取了行动。这让我想起了一个重要概念：知识分子。知识分子敢于坚持真理，敢于追求光明，敢于发表自己出自道德良知的独立见解，这才是真正的勇气，这样的人才是真正的知识分子。教育家首先应当是这样的知识分子。
说到爱学生，不得不提胡适。胡适是教育家，他爱学生，一心一意，真真切切，又把爱隐藏起来，让学生不知觉，表现了一种大爱的情怀。林语堂是他的学生，出国留美留德的费用，名义上是向北大借的钱，其实是胡适个人资助的2000 美元，当然是无需归还的。没有这笔留学款，林语堂可能就不是今天的林语堂了。青年陈之藩不是胡适的学生，比胡适小了好多岁，后来成了忘年交。出于对青年才俊的爱惜，胡适同样资助400 美元作为保证金，让陈之藩出国留学，使之完成了学业，当然也无需他归还。胡适说：“我借出的钱从来不盼望收回，因为我知道，我借出的钱总是‘一本万利’，永远有利息在人间。”确实，胡适用自己无私的品格铸就了最重要的利金。“永远有利息在人间”，就是他的爱，他的帮助，永远在他所热爱的学生中，而学生又去帮助其他人，“利生利”“息生息”，越滚越大。为着未来，为着民族，他的爱永远生发着巨大的效益。
教育家对学生的爱，因为是无私的，所以是悄悄的，从不张扬，也从不炫耀，反之如果爱的行为轰轰烈烈，倒可能不是真正的爱，他很可能成不了教育家。有教师常常这样追问自己：今天我爱学生了吗？学生感受到了爱吗？第一句，固然重要，但第二句更重要，缺少爱的艺术，爱可能会变异，学生感受不到爱，爱的价值也就失去了。英国哲学家罗洛·梅有部著作的名字叫《爱与意志》，他认为爱与意志是教育中的两个因素，应当相提并论，缺一不可，没有爱的意志只是一种操纵，缺乏意志的爱，必然只是一种无谓的伤害。爱的意志是什么？爱的意志在哪里？教育家告诉我们：在对学生爱得真诚，对学生爱得无私。
风格的深处是思想。福楼拜说：“风格是思想的血液。”别林斯基则说，风格是“思想的浮雕”。血液也好，浮雕也罢，是思想铸就了风格的力度和厚度。可以说风格是思想的另一种表现方式，思想常常融化在风格中。所谓风格的独特性，主要是思想的独特性，独特的风格表达的正是独特的思想。我把独特的思想称为教育主张。教育主张是教育思想的个性化，教育主张较之一般意义上的教育思想或教育理念，更具稳定性，也更具体，教育主张也是教育思想学科化的表达，教育思想或理念化为教学见解，体现了教育思想与学科特征的融合。
我们可以先举一些其他的例子，因为“家”是相通的。张季鸾是民国时期最具声望的报人。1926 年，张季鸾郑重其事地提出了独立办报的方针，即“四不”方针：“不党、不卖、不私、不盲”。“不党”主要是防范编辑工作受到政治理念的干扰；“不卖”则力图排挤金钱对报纸的腐蚀；“不私”主要从报纸功能上明确为公服务的原则；“不盲”则主要是从编辑主体角度阐明实践中应规避的行为。这是张季鸾的办报宗旨。办报主张，形成了办报的风格，独立、鲜明、坚定。正是由于这样的主张，在他主持笔政的30余年间，办出了最好的报纸。夺得国际建筑界最高奖“普利兹克奖”的王澍，尽管他反对别人用风格来总结，但他确实有着自己独特的个性，因为他有自己的主张：“我作为一个建筑师之前，是一个知识分子，一个文人”，“造房子就是造一个世界”，“我的建筑会呼吸”，“尊重过去，而不要只是把它抹掉”。王澍不是教育家，但这些主张用之于教育（何况他是大学教授）不也道出了教育的真义与真谛吗？如此看来，无论是报人，还是建筑师，还是其他什么“家”，有没有自己的主张，风格是不一样的。
尽管“家”是相通的，还是要回到教育家上来。叶圣陶，著名教育家，他有自己的教育主张。他讲过这样的话：“小学教育的价值，就在于奠定小学生一辈子有真实明确的人生观的根基”，“学校教育的目的就在于使学生养成正确的人生观，因而不能不注意教育与人生的关系”。在这一核心主张与引领下，他又提出了“七大观”：“学校教育应当使教育者一辈子受用”的教育本质观，“教育就是要养成良好习惯”的素质教育观，“就是为了达到不需要教”的教育哲学观，“受教育的人的确跟种子一样”的学生主体观，国文是“发展儿童心灵的学科”“应付生活的工具”的语文教育观……历史走过了这么多年，至今我们都沐浴在“养成习惯”“教是为了不教”以及“学生跟种子一样”等主张的阳光下，感受着永远的温暖。读着他的话，我们眼前浮现的就是叶圣陶那和蔼的面容、扬起的寿眉、智慧的眼神，那人格，那风格，一直抚慰着我们的心灵，撞击着我们的思想。
教育主张是教育家风格的灵魂，它让教育家站在一块高地上，俯瞰教育田野，瞭望教育的未来世界。教育主张让教育家的风格中满含学术的色彩和研究的含量，因而有厚度、有深度、有力度。用这样的观点来观察一下当今未来教育家的成长，不难发现，有些人虽努力、刻苦、勤奋，但缺少自己独立的人格、自由的精神，缺少独特的见解、鲜明的主张、深刻的思想，因而往往面面俱到而略显“平面”。当然这也是一种风格，“风格”一词源于希腊文，原义为雕刻刀，但原义用歌德关于“风格是艺术所能企及的最高境界”等论述来考量，这样的“风格”偏离了风格的深刻意蕴，缺失了思想的血液，因而它一定是平庸的，而且算不上教育家的风格，至少不是大家所认可、所称道、所仰慕的风格。
教育家的风格与他自己的身份认同和追求紧密联系在一起。教育家自己认同什么身份，追求什么，就会在实践中形成什么样的风格。从这层意思来说，风格的确是特殊的人格。当代画家吴冠中认为，风格是人的背影，其含义是，风格是人格的投射，而且风格应当任别人去评说。
教育家应当有什么身份？应该形成什么样的风格？又应当警惕和谨防什么样的不良作风？
教育家首先是知识分子，应当有知识分子的人格和风格。季羡林曾被评选为“感动中国人物”，组委会给他的颁奖词是：心有良知璞玉，笔下道德文章。一介布衣，言有物，行有格，贫贱不移，宠辱不惊……我认为，这是对季羡林最朴实然而又是最高的评价，季羡林是真正的知识分子。知识分子有自己的人格特征，那就是具有璞玉般的社会良知、独立性，以及批判精神，而且具有平民的情怀。显然，衡量知识分子的根本尺度不是知识。教育家的风格应当是：宠辱不惊、贫贱不移、不卑不亢、求真求实，脑中装着知识，心中装着社会、祖国与民族。这样的风格与一些当官人的风格截然不同。
教育家应当是学者，应当有学者的风度和风格。教育家视学术为生命，绝不以金钱、利益、地位、官职为追求。一心追求学术的人，体现出的气质肯定与一心当官的人不同。梁启超，著名的思想家、教育家。作为教育家，梁启超的学问，自不待言。其实，他不仅学问做得好，站在讲台上，亦别有一番风采。他给清华大学的学生上课，走上讲台，眼光向下一扫，然后是简单的开场白：“启超没有什么学问”，眼睛向上一翻，轻轻点点头，“可是也有一点喽！”谦逊，又不乏可爱的自负。这是一种学者的风格、名士的风度，事实亦如此。同样是学者的熊佛西回忆他的老师梁启超道：“先生讲学的神态有如音乐家演奏，或戏剧家表演：讲到幽怨凄凉处，如泣如诉，他痛哭流涕；讲到激昂慷慨处，他手舞足蹈，怒发冲冠。总之，他能把整个灵魂注入他要讲述的题材或人物，使听者忘倦，深入其境。”学者，学术铸就了其自由的品格和风格。
教育家应当是研究者，应当有研究者的品格与风格。教育家不是教书匠，研究是他的方式和习惯。而研究者的态度是实事求是，承认无知，从问题出发，深入研究，力求突破。王国维，大师也。他讲课逻辑性强，凡经他做过精深研究的课题，都有严谨分析，有肯定的结论。但是，当他碰到某些问题时，又常以“这个我不懂”一句就带过去，有时一节课下来，竟说了几个“我不懂”。“我不懂”，不乱讲、不搪塞；“我不懂”，需要研究，需要搞懂。教育家总是在研究中求学，以研究对待教学。
说以上这么多，无非是说，教育家不是官，不应有“官风”，千万不能沾上官气，染上官腔。“官风”不是教育家的作风，也不是教育家的风格。遗憾的是，当下的一些名校长、名师对此缺少应有的警惕，甚至有所沾染，这很危险。必须让教育远离官僚化，让教育家以自己的身份，以自己的风格与品格，去引领教师，与大家一起推动教育改革。