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这些年我比较关注一线心理辅导老师的专业成长，也倾心投入到骨干心理辅导老师的带教培养工作，通过这些年的带教工作，我对优秀心理老师的成长与培养有一些心得体会，其中成长小组和工作室是一种非常有效的形式。
优秀的学校心理老师不是学出来的，而是做出来的。目前，心理学专业培训市场内容非常丰富，各种流派、技术的培训让人眼花缭乱。光学不用等于白学，要有选择地学，同时学以致用，加之专业督导，才能对所学习的东西有所体会、有所感觉。那么面对种种流派，身处一线的心理辅导老师怎么选择？我觉得先要把四个基本流派的理论技术脉络了解清楚，即人本治疗理论、行为治疗理论、认知治疗理论和精神分析理论。前三个流派要掌握到技术层面，还要专精一门。现在一般把行为治疗理论与认知治疗理论合二为一，称为认知行为治疗理论（简称CBT）。CBT的理论与技术的结构性、程序性、实操性强，便于训练和督导，其疗效得到许多循证研究的支持，在国外比较流行，用于给中小学生做心理辅导尤其适合。我希望青年心理老师能够熟练掌握CBT理论和技术。当然，人本治疗的咨询理念和原则对于咨访关系的建立很有帮助，也得到业内人士的广泛认同。若有时间和精力，亦可以学习精神分析理论的基本思想、发展脉络和主要观点，这对个案内心的深度分析与理解有帮助，但要掌握精神分析的理论与技术难度很大。国内也有学精神分析的专家，但就整体培训体系来说，比之欧美国家差距很大。上海精神卫生中心多年来举办的中德精神分析班之所以受到国内心理专业工作者的欢迎，是因为有一批训练有素的德国精神分析师进行教学与督导。此外，短期焦点解决治疗、叙事治疗、家庭治疗和游戏治疗等都要在掌握扎实的基本功的前提下，不断深入学习，才能学有所获。
如何做到学以致用？在目前国内缺乏系统的职前培训体系的情况下，实践表明，参加成长小组是一个比较行之有效的做法。自2013年起，我带教上海市级骨干心理老师认知行为治疗成长小组整整两年，其基本活动形式是：中美资深专家担纲CBT高端课程（注重操作）、专家主持团体督导及开展个人成长专题探讨会等，成长小组的14位心理老师颇有收获。以下是我们CBT成长小组的几点学习心得：
两年的成长小组活动，使小组成员的关系进一步密切，小组微信群成了大家交流、分享学习体会和成果的平台，也成了大家相互鼓励的心灵港湾。两年的CBT高端培训课程共计24次，每次都是周四晚上6点开始，到8点半结束。小组成员完成了一天的工作，从全市的各个地方赶到位于中山公园的华东政法大学校区，最远的是从金山赶两个多小时的车程过来。除了学习的热情，还能够感受到小组成员相聚的温暖和支持。此外，小组的同伴督导、讨论分享是利用周六下午的时间开展，大家都非常珍惜这样的机会，出勤率很高。一个学习型成长小组逐渐形成。
小组成员都有接触CBT理论与技术，但是真正规范地运用于辅导实践之中并不多见。相比高校心理老师，中小学心理老师处理个案咨询的机会并不多，特别是规范系统的辅导设置得更少。通过近两年的培训、观摩、督导，小组成员对CBT理论和技术的理解和运用有了很大提高。
李霞
老师说：“帮助来访者收集、检验和矫正功能失调的自动想法和核心信念是认知心理治疗的核心部分。在学习认知治疗理论期间，我接手来访的案例主要有抑郁情绪、人际恐惧、考试焦虑、离家出走等，在征得学生同意的情况下，尝试运用结构化的认知治疗对来访学生进行辅导，其中在人际恐惧、考试焦虑、离家出走的几个案例中起到较为明显的治疗效果，而其中很重要的一个部分就是功能失调的自动想法的识别、收集、检验和矫正，进而改变其负性核心信念。”
小学生的认知能力还不成熟，对于如何将CBT技术运用于小学生心理辅导中，成长小组的两位小学心理老师也有尝试探索的心得。
蔡素文
老师说：“小学生的问题往往没有那么严重，困扰他们的大多数是一些生活事件和生活问题。咨询老师通过CBT的技术，鼓励他们自己去找到问题的解决办法。但是小学生的洞察力、表述能力还有所欠缺，这个时候咨询师需要借助媒材这样的外在载体去帮助小学生发现问题、厘清问题以便于后续更好地探讨、分享、成长。”蔡老师将“结绳记事”“饼图”等游戏与CBT技术结合，个案辅导取得了比较好的效果。
蒋翌韵
老师说：“尽管运用了认知行为治疗理论的儿童焦虑症的治疗方案与成人焦虑症的治疗方案相似，但在运用中必须注意这几个重要因素，它们是儿童治疗中独有的。第一，儿童的治疗注重发展性，因此，会更多采用促进学习的活动和游戏。第二，在治疗过程中，需要邀请父母参与治疗进程。大多数时候治疗是对儿童实施的，只有个别时候让父母参与；也有时候是联合父母和儿童一起进行的。第三，应急管理和奖励是儿童CBT治疗的重要环节。儿童需要很多鼓励去进行练习，因此许多治疗方案建议父母奖励孩子的勇敢行为而不是强化孩子的回避行为。但无论是怎样的方案，如果对功能失调的自动想法进行了合理的替代，也就是做好了与治疗相关的认知重建，就会使得治疗成功，但是如果相反，替代不成功，就会导致治疗失败。”
心理老师的个人成长是其专业化过程的重要议题。一个优秀的心理老师不仅要有扎实的专业理论素养和技能，还要有积极的生活态度、良好的自我觉察、开放的心态，以及亲和力、感召力，这些个性品质需要修炼，这就是个人成长。其实，辅导过程也是咨询师与来访者共同成长的过程。
常梅
老师说：“又一轮的CBT督导活动结束了，和我们组的小伙伴们每周四晚上的相聚学习已然成为了一种习惯；在聆听陈福国教授的个案督导和关键点分析过程中，巩固并拓宽认知疗法的专业知识与技能，记录下一个个有所感悟的片段，反思颇多，受益匪浅，这些都将成为我今后心理咨询道路上的法宝，让我更轻松地助人自助。”
汪清华
老师说：“两年的观摩、学习、实践与反思让我在不知不觉中把认知行为治疗的理论梳理又梳理，脑中的思路愈加清晰。听课过程中，我最感兴趣的是老师如何在他们的咨询与治疗中运用CBT的策略和技术，我恨不能把老师在实践中的每一个细节、每一句话认真记录，细细品味，这些对我来说太实用了！一开始，自己的认识非常肤浅，随着学习的不断深入以及自己坚持不懈地实际操作，现在我不仅对负性自动想法、病例概念化、箭头向下的技术等有了更深刻的领会，也知道了如何去支持来访者、如何去跟来访者共同工作以帮助他们获得领悟、动摇他们功能不良的自动想法、挖掘他们积极的力量以巩固合理的核心信念，从而更好地帮到他们，也更清晰了CBT在焦虑症、强迫症、恐惧症、抑郁症、偷窃癖等不同精神障碍中的具体操作。”
继CBT成长小组之后，2015年我承担了上海市学校心理健康教育名师工作室吴增强工作室的任务，同时浦东新区教育局也邀请我建立区心理名师工作室（另还有上海交通大学医学院陈福国教授主持的心理名师工作室），两个工作室各有12名骨干心理老师参加，分别于2018年年底和2019年6月结业。2019年我又继续主持了浦东新区第二期心理名师工作室，同时，我接受徐汇区教育局邀请，主持徐汇区心理名师工作室。这些工作室的带教工作，使我对优秀心理老师的培养有了更加清晰的目标，一个优秀的心理辅导老师要着力提升三种能力，一要提升专业发展的胜任力，二要提升专业发展的动力，三要提升专业发展的境界。基于专业标准的专业发展的胜任力，是优秀心理辅导老师的专业基础；专业发展的动力是优秀心理辅导老师可持续发展的保障；而专业发展的境界是优秀心理辅导老师不断追求的目标
。尤其是第三点专业发展的境界，我认为是需要重点强调的。
当前有一个值得注意的倾向就是急功近利的浮躁病，具体表现就是不少新入行的心理辅导专业人员轻道重术。我多年在各地培训讲学，老师们最关心的是怎么用技术解决问题，一般不太关心咨询的理论背景及发展脉络，也不太关心对人性的哲学思考，觉得这些东西太虚幻，难以捉摸。心理辅导与咨询就是做人的精神层面的助人工作，理解人性其实是非常重要的。台湾心理咨询专家吴熙琄在她的《熙琄叙语——一个咨询师的成长历程》一书中写道：“当咨询师内在对个案的信念、思维、精神、态度能持续不断通过个案工作的实践、落实与反思，来厘清与联结时，此时咨询师对自己做个案的思维和哲学观念可以有所整合，总结出自己的核心想法和体悟，那么做咨询就进入另一个境界了……所以咨询师如何陪伴自己去整理属于自己的哲学观也是一件非常值得去努力的事情。”
在心理咨询专业领域，何谓道？一是对各个理论流派的思想渊源、来龙去脉要有基本认识。如，传统的精神分析理论为什么强调童年的创伤经验？为什么强调本我、自我、超我之间的冲突？为什么潜意识在精神分析学说中有如此重要的地位？如果我们在学习的时候，常常有这样的发问和思考，就会对技术有了更为准确的理解和把握。二是能够经常从哲学层面对人性有深入的思考。杰出的心理治疗大师都有着深厚的哲学思想及对人性的深刻思考与理解。当然理论流派不同，思想观点也不同，需要读者自己去选择与吸取。如，弗洛伊德的人性观基本上是一种决定论，即我们的行为是由人的无意识动机、非理性力量以及生物本能的驱力所决定，而这些都是在人出生六年后的性心理发展的关键阶段中发展起来的。
三是心理老师自身的品性修炼、个人成长。心理老师是人不是神，凡人都有生活的喜怒哀乐、酸甜苦辣，都要面对生活的各种境遇（包括困境）。优秀的心理辅导老师要有效地帮助别人，解决别人的各种心理困扰，首先是要学会处理好自己的困扰。美国家庭治疗专家弗洛玛·沃尔什认为，咨询师如果只做个案，学技巧，没机会去面对自己生命的议题，那么那些未面对的东西一定会干扰他们的咨询工作，而且会毫无觉察。吴熙琄也说，面对自我困境的过程就是一种学习，也让自己开拓更多的资源来面对原本让自己困惑的议题。
围绕上述三种能力的提升，工作室的三年计划围绕以下研修任务展开：
三年来我们工作室认真研读了三本书：第一年重点研读《学校心理辅导实用规划》，这是我2011年撰写的学校心理健康教育概论性的著作，许多心理老师忙于上心理课、做个案辅导、组织心理健康教育活动，往往缺乏从学校教育整体的角度来思考心理健康教育工作的开展，处于“埋头拉车，从不抬头看方向”的状态，成为学校里“孤独的牧羊人”。让工作室学员（我更愿意称他们为“伙伴”）加强对学校心理健康教育工作整体的了解和把握，是研读这本书的初衷。事实上也收到了预期的效果。黄振懿
老师毕业于苏州大学心理系，入职16年，他潜心精读了书的第一章，现将他的学习体会节选如下：
读一本书，喜欢从封面读起，兼带读完腰封、勒口，继而扉页、版权页、前言或序言、目录、正文、后记、参考文献、附录等，一直读到封底。窃以为，这样才算读过一本书，与人交流时会说“我曾读过”。而如果要说读完一本书，确实是更难的。开班前，吴老师要求各位学员交研读稿，我是交不出的，实在是读得太少，更不要说研读了，还需假以时日好好读。
吴老师的书，曾读过几本，包括《班级心理辅导》《班主任心理辅导实务》等。而关于学校心理辅导这门学科的读过两本，第一本是《现代学校心理辅导》，上海科学技术文献出版社1998年5月出版了第1版，我读的是2002年10月第8次印刷的，那时是大学的选修教材；第二本是《学校心理辅导通论：原理·方法·实务》，上海科技教育出版社2004年10月出版了第1版，我读的是2005年3月第2次印刷的，那时是参加工作后学校需要制定心理健康教育的规划用书，与此同时我正跟着吴老师做一个市级课题的子项目。还有现在正在读的，就是手头这本《学校心理辅导实用规划》。
按照要求，我要汇报的是本书第一章的研读。但前面已经提到，我读书喜欢从头看起，这样一来，如果我只谈第一章，则正文前的可视之为精华（全书最为浓缩的内容）的序言、前言、目录，就被略过了，实在可惜。我的心理学启蒙老师苏州大学的黄辛隐教授曾说起的一个掌故——某年北师大心理学研究生考试，面试题即为请学生把彭聃龄先生著的《普通心理学》的目录复述一遍，这告诉我们除了正文，书中的很多东西都是很重要的。
由此，我想，读吴老师的书，也该从正文前面读起，而这一读，就想把三本书的三篇序言放在一起读，这大概算是一种研读了吧。
《现代学校心理辅导》的序言称该书系统地概括和总结了“学校心理辅导的概念、目标、内容、途径，以及组织管理”，其理论意义与应用价值在于：其一，完整地提出了我国学校实施心理辅导的系统框架；其二，提出心理教育与心理咨询相结合的两条基本途径；其三，提出学校心理辅导以学习辅导、人格辅导、生活辅导和职业辅导为基本内容；其四，提出心理辅导课程、教育教学中的心理辅导、个别辅导和团体辅导为学校实施心理辅导的主要形式；其五，提出学生心理测评、学校心理辅导制度与管理、教师心理健康与家庭心理辅导是学校实施心理辅导的支持与保障。
《学校心理辅导通论：原理·方法·实务》的序言称该书有两大意义：一是可以促进学校心理学这门学科的发展，二是为广大基层学校开展心理健康教育提供指导。其特点则包括：体现了比较鲜明的时代性，体现了国际化与本土化的统一，体现了融科学性、应用性与可读性于一体的特色。
《学校心理辅导实用规划》的序言回顾了吴老师20多年的研究历程，清晰地表述了三本书在不同时代背景下的功用，即：《现代学校心理辅导》回答了“心理辅导在我国中小学如何做”；《学校心理辅导通论：原理·方法·实务》回答了“如何处理好普及化和专业化”；本书则回答了“如何使学校心理健康教育持续、健康地发展”。
事实上，结合三本书的时代背景，可以说这三本书基本勾勒出了学校心理学这门学科发展演进的过程，也真实记录了作为学者的吴老师是如何从面对一张白纸开始，使该学科由洋而中，由浅而深，由概述到具体，由理论到实践。以我观之，尤其在体现学校心理学本土化过程中，从理论到实践，从实践再回到理论，本书用了一定篇幅反映了吴老师在波士顿学习考察的成果，也参阅了贝克和迈瑞尔的著作，这让我恰恰感受到了吴老师不畏进步的学术自信。
值得一提的是，《现代学校心理辅导》的序是由华东师范大学的时蓉华教授作的，《学校心理辅导通论：原理·方法·实务》的序是由华东师范大学的杨治良教授作的——时教授是社会心理学专业，而杨先生则是实验心理学的大家。本书的序则是由吴老师亲自执笔，这也让我们作为学校心理学的实践者，深刻感受到这一新兴学科已然从蹒跚学步走向独立前行，而心中所愿则是如吴老师一样，期待这门学科借助本书，能越走越稳，前途光明。
言归正传，谈谈对第一章的学习和理解。试以比较法析之。
吴老师自云：“第一章概论讨论学校心理辅导的概念和目标定位、心理健康标准和基本任务。回答‘是什么’的问题。”全章分为三节，即：学校心理辅导概述、心理健康标准的讨论，学校心理辅导的基本任务。而纵观三本书，则在章节名称、文字内容及编排顺序上各有不同。
表1-1 三本书第一章目录比较表
一、引言部分
《现代学校心理辅导》和《学校心理辅导通论：原理·方法·实务》两本书用了较多篇幅概述学校心理辅导在彼时发展的重要性，不过在《现代学校心理辅导》中它“还是一门全新的课程”到《学校心理辅导通论：原理·方法·实务》中它已然作为“一门新兴的应用心理学学科”，进步不可谓不大。而本书中引言寥寥几笔，却已不用过多着墨于“已经成为社会各界的共识”。
此外，引言的最后一句也有值得玩味之处。《现代学校心理辅导》是要作些阐述使读者对学校心理辅导的概貌有基本的认识；《学校心理辅导通论：原理·方法·实务》则提出了几个问题；到了本书则表述为有域外“经验参照借鉴”，“需要探索的问题很多”。从谆谆教诲到引人深思，让我想起了芝诺的圆圈，不禁对吴老师更多几分崇敬。
二、关于学校心理辅导的概述
《现代学校心理辅导》和本书都把“学校心理辅导概述”放在第一节的位置上，唯有《学校心理辅导通论：原理·方法·实务》将之置于最后一节。
1.定义
其一，学校心理辅导，是指教育者运用心理学、教育学、社会学、行为科学乃至精神医学等多种学科的理论与技术，通过集体辅导、个别辅导、教育教学中的心理辅导以及家庭心理辅导等多种形式，帮助学生自我认识、自我接纳、自我调节，从而充分开发自身潜能，促进其心理健康与人格和谐发展的一种教育活动。
其二，学校心理辅导，是指教育者运用心理学、教育学、社会学、行为科学乃至临床心理学等多种学科的理论与技术，通过小组辅导、个别辅导、心理辅导课程以及家庭心理辅导等多种形式，帮助学生自我认识、自我接纳、自我调节，从而充分开发自身潜能，促进其心理健康与人格和谐发展的一种教育活动。
以上两个定义，分别出自三本书。《现代学校心理辅导》《学校心理辅导通论：原理·方法·实务》两书用了前一版本，本书用了后一版本，从一些术语的调整可以看出本书在著述过程中的学术严谨，而整体内容不变的定义，则体现了著者较强的预见性和在学科探索过程中的稳定性。需要说明的是，定义沿革过程中“心理辅导课程”的明确，为学校心理辅导实践工作提供了一个广阔的空间和舞台。
2.辅导、咨询、治疗
关于辅导和咨询的问题，已经为大家所熟知。吴武典教授关于四种助人专业的范围（由外而内，教育—辅导—咨询—治疗）也应为大家所牢记。
3.目标和内容
吴老师引用杨国枢教授的话，认为教育的目标是增进个人良好生活所需要的知能与态度。进而指出，学校心理辅导的目标分为发展性目标（积极）和防治性目标（消极），且应以前者为主，后者为辅。要更多了解发展性目标的，建议看看《学校心理辅导通论：原理·方法·实务》，其中阐述更为详尽。学习、人格、生活、生涯（前期称“职业”）辅导，构成了学校心理辅导内容的四大基石。
4.形式或途径
《现代学校心理辅导》《学校心理辅导通论：原理·方法·实务》两书在第一节有此内容，而《学校心理辅导实用规划》将此部分归入第三节“学校心理辅导的基本任务”。
5.关系
吴老师在总结近20多年来的学科发展历程后，提出了“内涵上的融合比形式上的独立更为重要”的论述，建议心理辅导不要独成一“育”。其实12年前借《上海市中小学生生命教育研究》，心理辅导（心理健康教育）已有迅猛发展，当时提出的“渗透”和今日所言的“融合”既有相似之处，又有所区别。窃以为，心理辅导要想继续发展，应更注重后者。“渗透”与“融合”区别在于动作的结果，融合后相关事物不作区分，渗透后相关事物还要作区分。教育本是一宗，何谈渗透，诸育皆为教化，殊途同归罢了。
三、关于学校心理辅导的基本任务
吴老师将学校心理辅导定义为“一种人性化的教育服务”。也因此，由前两本书中的途径、形式，合而成为本书中的“学校心理辅导的基本任务”一节。
1.咨询与辅导
包括个别辅导与团体辅导。在个别辅导时，对于不同年龄段的学生特征，应比照《现代学校心理辅导》第四节作补充阅读。在进行团体辅导时，吴老师将“扩大兼职队伍的阵容”作为一个策略提出，不失为一种好途径。
2.顾问
包括课堂心理辅导和家庭教育辅导。这两部分，分别可以在《学校心理辅导通论：原理·方法·实务》的第三节“形式”和“支持保障”两部分中找到本原，但《学校心理辅导实用规划》中的表述更为详尽与符合现实发展实际。
3.课程与活动
包括心理辅导课程和校园心理辅导活动。将活动从课程中剥离，提出了心理活动主题周、心理社团、心理网站、心理剧等眼下时兴的元素。其实，目前学校的心理微信公众号似乎比网站更吸引人些。
4.转介与协调
各区县未成年人心理健康辅导中心的建立，使学校心理辅导不再孤军奋战，成为一个丰富的资源平台和坚实的后盾支持。相关医教结合工作也在这一平台上展开。
5.评估工作
以我之见，本章节十分重要的内容恰恰留在这个尾声上。“发现与鉴别学生的心理问题”“学校进行心理辅导的实验课题研究”乃至“家庭环境评估”都是基层一线急切需要支持来解决的问题，确实又存在因人而异、因环境而异的弱势现实。吴老师的论断一针见血，而这也恰为我们读书、明理，进而务实、开拓提供了空间与方向。
黄振懿老师现在是上海浦东新区文建中学的校长，在这之前是一位优秀的高中心理老师，曾经两次获得上海市中小学心理健康活动课大赛一等奖。我的浦东工作室招生，他争先报名，因为他是正职校长，我犹豫再三，最终被他的职业热情所打动，招入工作室，果然他用心研读，给其他伙伴起到示范效用。
我们工作室研读的第二本书是科里的《心理咨询与治疗的理论及实践》（第八版），这是系统论述心理咨询各个理论流派的著作，是美国高校心理咨询专业的必读教材。这本书的研读对工作室的伙伴有一点难度，因为书中介绍了十几个理论流派，但伙伴们没有接受过系统培训。我的意图在于让大家对这些咨询理论有一个基本的了解，拓展专业视野，便于以后根据各自的专长兴趣去继续学习。李文君
老师毕业于华东师范大学心理系，入职九年，以下是她研读后现代治疗章节的体会：
“人的存在在于人了解自己的存在，而人要如何了解自己是如何的存在，则在于个人如何理解它存在的目的。”
《心理咨询与治疗的理论及实践》一书读到后现代主义这章时，我就像是学习了一次有关心理咨询的发展史，从一开始的混沌到现在对于各流派理论与技术多了一些了解。这些不同的咨询理论既有着千丝万缕的联系，也各有千秋。文章伊始这句拗口的话，是我在读叙事疗法相关书籍时摘录的。记录这句话的时候，就想到了存在主义疗法中强调“独立自主”和“主观经验”，也想到了人本主义中所提到的“自由意志”和“人的价值”，好像都有共通之处。但是在我有幸参加了几次关于焦点解决短期治疗（下简称“短焦”）和叙事疗法（下简称“叙事”）的培训后，再结合本书内容的学习，我有了一些对后现代疗法的新理解。
一、后现代疗法中的“主观事实”
与“后现代”相对的，自然是“现代”心理学的研究。在我接受心理学学习的过程中，现代心理学的研究思想与方法对我的影响很大。现代心理学或心理咨询更讲究客观的态度，不带任何偏见，只有排除各种主观因素的干扰，才能发现有关心理现象的“客观真理”。这种观点是构成现代咨询理论模式的基础，在这样的理论下也就比较强调“个案概念化”。因此，即使是人本主义，也没有否认现代心理学研究中所得出的结论，从而对来访者所呈现出的各种状况，由心理咨询师或心理治疗师来进行评估或诊断。
而在后现代主义心理学中，理论概念的真理性不再是临床专家追求的目标。后现代是一个“多元时代”。后现代主义认为所有的知识都是社会建构的结果，因而各种各样的治疗和咨询理论也就成为了“建构”或“叙事”。既然从本质上讲不过是各自所说的“故事”，那么就不必要以所谓的客观真理为基础。
于是，后现代的思想在短焦中的运用体现为：把咨询关注的焦点由问题的解决转为彻底关注答案。短焦的创始者之一——斯蒂文就是对当时现存的治疗模型越来越不满意。他认为，没有必要为了解决问题而去寻求问题发生的原因。因此短焦不重视过去，而重视现在和未来。它关注可能要发生的事情，以至于少有兴趣去理解问题本身。因此，在短焦中，我们并不会看到咨询师对于来访者的“诊断”，而短焦的发展在于它不断演变的提问技术上。
而后现代思想在叙事中的运用则更加直接，它就是利用来访者自己的故事展开咨询，看中来访者生动的经验，而不重视对其的预测、解释和病理化。叙事治疗中更是不把当事人生活的改变归功于治疗的作用，而是归功于当事人自身的力量，即来访者在重构后，原来的“主线故事”慢慢演变为“支线故事”（如下图1所示）。咨询师的任务是帮助来访者去寻找故事改变的可能与方向。
图1 叙事治疗中来访者所阐述的故事形式
事实上，也正是因为后现代疗法基于“主观事实”，于是它可以跟一些其他的流派或哲学人性观相互结合，开展它的多元性。因此，在现代心理学知识体系下学习与成长的我，虽然还在慢慢接受后现代治疗的思想，但是我倒乐于接受它的技术在咨询中的运用。
二、短焦与叙事的异同
短焦和叙事都属于后现代的治疗学派，其共同特点是强调“解构”，相对而言都比较简洁实用，重点在于解决问题。两种技术都比较重视语言技巧，强调来访者自我改变、自我发展的能力及潜质，也反对权威（包括咨询师）介入，强调来访者的主动角色，来访者是自己生活的专家。
短焦认为所谓的“问题”和“解决办法”之间没有必然的联系。因此，为了促使改变发生，去获取关于问题的信息也是不必要的。每个人都会考虑到多个解决办法。对一个人来说是正确的办法，对另一个人来说，可能就是不对的。叙事则强调来访者所体验的世界，他们有权力对于这个世界拥有自己的诠释方式。同时，在这样的前提与基础上去寻找适合自己的新的体验，进行不同的尝试。
虽然，短焦和叙事都属于后现代治疗学派，但是在主要理念和技术上还是存在一定的差异，我在下表中进行简单罗列：
表1-2 短焦与叙事在主要理念与技术上的差异
虽然通过这次对后现代疗法这个章节的阅读和学习，我还没有完全掌握其技术，但是无论是在整理后现代疗法理论知识的过程中，还是反思将它的技术运用在咨询过程中，我都在深深地感受着：每位来访者在他们生活场中的适应历程以及求生存的方式，正成为一个一个专属于他们的独特故事。他们的故事，皆体现着他们自身的独特性。我们每一个人的生活场，都是自身所存在的现象场。
李文君老师是一个很有悟性的心理老师。在阅读后现代治疗这一章时，她能够从后现代心理学思想与现代心理学的差异进行思考并且运用到自己的辅导实务之中，这就会有所收获。
工作室研修需要确立主题，没有主题就没有方向和特色。我们工作室的主题是发展性心理辅导，因为中小学心理健康教育的主体是儿童、青少年，他们的人格尚未定型，正处于持续的发展之中。因此，学校心理辅导定位于发展性方向是学界的共识，但对发展性心理辅导的理论基础和实践模式鲜有系统论述，尽管笔者1998年提出的学校心理健康教育运行系统的模式被实践证明是可行的。近20年的学校实践使我感到原有模式的局限性，特别是2011年9月我有幸受到哈佛大学医学院资深教授梅隆·贝尔佛博士的邀请，去哈佛大学儿童发展中心和波士顿儿童医院访学，其间对波士顿的学校心理服务体系进行了考察，我深切感受到心理辅导要关照到儿童、青少年成长的需求，而他们的需求是多样的，不同的群体和个体有着不同的需求，但最终的目标是促进儿童、青少年健康成长。2011年，马萨诸塞州教育行政部门制定的学校心理健康教育规划的标题是：创设安全、健康和支持的学习环境——让每个学生获得成功。规划强调：为了促进学生的心理健康，需要学校在促进、预防和干预三个水平上提供关怀和指导的支持性环境。发展性心理辅导既要关注全体学生健康心理品质的培养，也要兼顾高危学生的预防和已经有心理障碍和危机的学生的转介服务，而后者是我在近10年与医学界进行的“医教结合”心理健康服务项目的合作中获得的体会。
我们工作室的重要任务就是要通过对发展性心理辅导框架和内容的研讨、撰写，形成一本专著《发展性心理辅导理论与实务》，从构想到出版历时三年，这一过程本身就是一个研究的过程、理论素养提高的过程及实践经验提炼的过程。我们把它称之为“做中学”，这本书是我们工作室集体的智慧结晶。
（1）认知行为治疗技术训练。由于有CBT成长小组的经验，我在上海师范大学心理系担任硕士生导师时，为研究生开设了认知行为治疗技术课程。许多心理老师对CBT理论和技术并不陌生，在辅导实践中也会应用其中的技术，但总体上在CBT的操作流程方面没有受过系统的训练。因此，我把CBT主要技术系统地介绍给工作室的学员，并结合学员的个案工作进行演练、督导，使得工作室的伙伴们颇有收获。
（2）个案督导。与高校心理老师相比，中小学心理老师在个别辅导方面的经验与能力都显著不足。其中有多方面原因：一则中小学主动来求助的学生要比大学少，心理老师接个案的机会比较少。二则中小学心理老师接受个别辅导技术训练和个案督导的机会比高校心理老师要少。工作室要强化学员的个案能力，让每个学员都有机会接受案例督导。
心理辅导课程是一种面向全体学生的发展性心理辅导的体验式课程，是学校心理健康教育的主渠道。它与现有的学校学科取向的课程的关系可以用“殊途同归”来表述。心理辅导课程以学生的成长需求为出发点，以学生的经验为主要载体，以活动为中介，强调学生的参与、体验和感悟，使之转变为自身的一种积极经验，最终目标是培养学生的健全人格、激发学生的潜能。这就给心理辅导老师带来了挑战。
挑战之一是心理辅导课程的设计。比如，如何根据不同地区、不同学校、不同年龄阶段学生的心理成长需求，设计出满足学生需要的心理辅导课程？从这个意义上讲，我认为心理辅导课程的指导大纲可以有比较系统的、相对稳定统一的要求。而教材、活动设计等课程内容应该体现地域性、校本性。模块化的课程形式，可能更加适合心理辅导课程的实施。
挑战之二是心理辅导课程的教学。比如，如何处理好教育者与辅导者这双重角色的冲突？如何提高心理辅导课程的效能？如果把它看作是学校团体心理辅导的一种变式，那么就需要教师掌握团体辅导的理论与技术，而不是一般意义上的教学方法。工作室的学员是骨干心理老师，就必须具备较强的心理课教学能力和研究能力，带动更多的心理老师上好心理课。
工作室对心理课的教学研讨活动，促进了伙伴们对心理课的教学设计、教学方法和教研形式更深入的思考。宋美霞
老师毕业于北京师范大学心理学院，是教育神经科学方向硕士，入职9年，她叙述道：
从上学期到本学期，几位同门关于“如何上好心理辅导课”的专题分享让我受益匪浅，比如蔡老师提到如何让心理老师掌握好基本的课堂教学方法，吴俊琳老师提到如何通过“打地基、搭框架、建墙体、内装修”的房屋构建规律开展心理活动课的研讨等。作为年轻的教研员，很庆幸可以在导师的指导下，学习这些优秀的理念和实操性强的做法。
心理课没有固定的课程内容，虽然主题框架是一定的，但需要汇集大家的智慧，利用流行的、能够引发学生兴趣的活动和素材不断更新课堂形式。因此，从上学期开始，我要求心理老师在自愿选择主题的前提下（每人从认知、情绪、青春期、自我、人际、生涯中至少选择一个主题），收集与主题相关的各类素材（每人至少提供三个资源——绘本、视频等），并简要说明自己对于资源的理解以及资源使用的年级和主题，通过资源的整合和分类，让个人的小智慧成为集体的大智慧。
在资源包建立之后，我们开始通过课堂实践的方式作进一步研讨。比如“人际关系”主题，选择这一主题的老师自愿报名，运用资源包中的绘本和视频资料开设研讨课。我本人选取绘本故事执教了“同伴交往”这一堂课，重点关注同伴交往中如何“听”；有的指导心理老师运用影视资料《摔跤吧！爸爸》片段，在五年级开设“亲子交往”课，重点关注亲子沟通中如何“说”；有的指导心理老师运用影视资料《北京爱情故事》片段，在六年级开设“异性交往”课，重点关注异性交往中如何“做”。
此外，我注重发挥骨干心理老师的示范引领作用，要求大家尽可能把培训和进修的收获带回来，通过课堂影响辐射区内更多的心理老师。比如我个人参加叙事治疗培训后，将相关理念融入“压力管理”这堂课。比如有的指导心理老师在参加完戏剧培训后，将相关表演技术和理念融入“情绪管理”课等。在这个过程中，我一直坚持和心理老师们一起上课、一起成长，对我个人来说，上好心理课、指导好心理课、搭建好平台、积累好经验都是必经之路，我也愿意在摸爬滚打中不断前行。
宋美霞老师是上海松江区心理教研员，她勤奋好学，学以致用，功夫不负有心人，2018年获得上海市中小学心理健康活动课大赛一等奖，2019年10月在全国中小学心理课研讨会上展示交流。
学校心理老师除了要承担面向全体学生的心理健康教育，还要对高危学生进行预防性干预，对符合心理诊断症状的学生进行转介，这就需要心理老师能够鉴别儿童、青少年的异常心理，这项技能往往是心理老师的短板。虽然我们在学校心理咨询岗位培训中设置了异常心理学课程，但是不去医院现场实习是不会有感觉的。实践表明，心理老师到医院和儿童精神科医生跟岗实习，可以提高其对异常心理的鉴别能力。以下是我们徐汇区心理工作室成员胡悦
老师的跟岗实习体会：
2019年暑假，我有幸在吴增强老师的心理名师工作室的安排下，跟随上海市精神卫生中心的卞茜医生旁听了两天的少儿科门诊，总体的感受是——如醍醐灌顶一般被洗礼了。现在，我来说说具体的几点感想。
首先，我对精神和心理有了区分了解。在精神科医生的眼中，当一个人的认知、情绪和行为出现了问题，就是异常的。所谓异常，有时候是指跟自己原来不一样，有时候是指跟大部分人不一样，这个时候精神科医生认为来访者的精神状态有问题，而不是大众意义上说的心理问题，心理问题这个词汇在精神科似乎是一个不太科学的词汇。
其次，我对脑神经和精神的关系多了些了解。经过卞医生的悉心解释，我了解到我们平时认为的心理问题，有可能很大一部分是属于精神状态问题，而精神状态出问题是大脑出问题了，即大脑中的神经出问题了。这些神经不够强大，无法抵御生活中的一些伤害自己的严重事件，出现了“短路”，所以一个人的精神状态就变差或者异于常人了，而比较大众的说法就是这个人的心理出问题了。但其实很可能是脑部神经系统已经不能正常运作了，这个时候认知调整和情绪管理这一套心理咨询的内容派不上用场，需要的是对症服药。
再次，我从卞医生个人身上看到两点需要学习的。一是卞医生耐心倾听来访者的自述，不赶时间也不拖延时间，就按照病情正常需要问诊的节奏去诊断、检查和配药。这是一种境界很高的职业精神，不仅仅是认真负责，而是“顺应自然”，按照人事物本身的需要和规律行事，不疾不徐地陪伴着。二是卞医生的医者仁心，她在一整天繁重的诊疗时间内，还能腾出注意力问我是否被空调吹着会冷，请我用午餐之后还特意去买酸奶给我喝。我已经不是感动，更是惊讶于一位医生的仁爱之心可以达到这个程度，心思如此细腻，时刻关注和关心着身边的人。
最后，我在两天的跟诊中获得了极大的启发。我现在在跟学生谈话时，会比以往更关注他们的饮食、睡眠和过往病史等生理方面的情况，用来判断来访者是否已经不是一般的心理问题了。如果觉得有问题，我会尽快约谈家长，建议到精卫中心就诊，不要耽误了病情发展。此外，将学生转介之后还要有定期的跟踪随访，不管是跟学生本人还是跟家长、班主任保持联系都是必要的，在学生需要的时候可以及时施以心理辅导，帮助学生早日康复。
这个时代面对精神疾病，不仅仅是家校结合的事情了，而是要将家庭、学校、医院三方结合起来才行，才能更好地保护我们的未成年人。
胡悦老师毕业于华东师范大学心理系，入职10年，热心学校心理辅导工作，心理课教学、个案辅导、学生心理社团等开展得井井有条，是一位成熟型心理老师。她第一次参加跟岗实习，得到许多意想不到的收获。
如前所说，个人成长是心理老师“道”的修炼。工作室不仅要让伙伴们的理论素养、专业能力得到提高，也要让个人的境界得到提升，这不是靠讲道理能做到的，而是要联系自己的生活与工作，在工作室这样一个温暖、安全的团队里倾诉表达、获得支持与感悟。《熙琄叙语——一个咨询师的成长历程》是工作室必读的一本书，这本书通俗易读，吴熙琄老师用叙事的方式，把自己的成长之路娓娓道来。许多伙伴读了后深受启发：
吴俊琳
老师这样说：
在我儿时，大家一直说老师是蜡烛，燃烧自己，点亮别人。随着时代的发展，文明的进步，我们不再这样倡导。从人性的角度来分析，一味付出的人是没有可持续发展空间的。一个良性的发展应该是既能成就自己，又能成就他人。从某种角度来说，心理咨询师承载了比普通人多得多的负面信息。如果这样的工作不能让心理咨询师获益，只是不断地消耗他们的能量，结果就会走向死胡同。熙琄老师特别探讨了咨询师可以从咨询中收获什么。
常有人试探性问我：学心理的人是不是自己都有心理问题？他们是为了解决自己的问题才学的？我的回答是只要是正常的人，都会有心理问题。学心理的人自然也会有心理问题。作为专业人士，运用技术解决自己的心理问题有什么不可以？熙琄老师说“工作应该支持生活，而非生活为了工作”，我非常赞同她的观点。我们的工作是帮助自己和他人更好地生活。所以，在工作中，我们首先应该关照自我、探索自我、理解自我。这样做，一个收获就是处理了自己的问题，维护了自身的心理健康；一个收获是你在自己身上进行了一次实战，积累了经验；再有一个收获是你排除了自身问题的干扰，可以更客观地帮助来访者处理他的问题，提高咨询效果。当工作的收获大于消耗，它才有了继续发展的资本。
回顾自己的工作经历，我对心理工作始终保有热情，恰恰就是因为我觉得这份工作让我不断地成长和完善。
吴俊琳老师是工科硕士转行做心理老师的，入职17年，原在上海行知中学（市实验性示范性高中）任心理老师，靠自己刻苦学习取得国家二级心理咨询师证书和上海市学校心理咨询中级证书，并于2008年取得心理学高级教师职称，现为浦东新区心理教研员。她勤奋好学、踏实肯干，为人真诚大方，处事低调，是深受学生和同行喜欢的心理老师。
沈闻佳
老师这样写道：
咨询师自身是工具，需要自我照顾。
我们的第一工作身份虽然是教师，但是和其他任课教师有一些区别。在做咨询的时候，我们自己是工具，如果我们状态不好甚至耗竭的话，对工作有直接影响，所以我们要好好照顾这个工具，好好照顾我们自己，特别是精神层面对自己的照顾。
工作带来学习和刺激，生活带来休息、自我照顾和滋养，好好安排生活，就是对自己的照顾。很多时候，我们可能将更多精力投入到工作中，忘记照顾自己。练习打坐、冥想、定期锻炼、做自己喜欢做的事、走进大自然、安排一些社交活动，努力地照顾自己的生活，努力地照顾自己的身体，自己变得更好，工作也会更好。好好照顾自己，是对咨询师工作的尊重，也是对来访者的负责，才能更高效地陪伴不同的来访者。
自我成长让咨询师更好地与来访者同在。
我们有机会接触到很多的事情和经验，在这些事情和经验里，我们可能会开心，也可能会遇到挫败、矛盾、冲突，或是以前的经验已经不适合运用到现在的情况。我们在这些挫败、矛盾和冲突里接受冲击，开始思考怎么办，自我成长也就不知不觉发生了。但是，成长是需要力量的，如果没有自我照顾的滋养，没有力量，成长也会变得很艰难。
在给学生、家长做咨询的时候，经常会遇到与自己生活中相似的问题，所以对于咨询师来说，自我修炼和成长是永远的功课，督导、自我体验在咨询师的自我成长过程中就尤为重要，这些会帮助咨询师看到个案处理过程中的投射、认同、移情等，也会看到自己的情绪以及需要自己处理的部分。
陪伴自己去经历这些痛苦进而在痛苦中成长是需要拥有面对的力量的，面对本身也是一种力量，渐渐从自己的角度去看待这件事情、理解这件事情，用学到的一些心理学知识或找其他资深的咨询师来做咨询，去靠近这些痛苦，就会越来越清楚自己的心境，成长也就发生了。
咨询师的自我修炼和咨询的过程，有时有相似的地方。咨询的过程是一个带着好奇去陪伴和促进来访者自我成长的过程，咨询师的自我修炼也包含着对自己生命经历的好奇、陪伴照顾和自我成长的部分。总之，一个咨询师的成长过程会经历很多，越来越贴近自己，也许就越来越能承接更多的来访者，帮到更多的人。
沈闻佳是华东师范大学心理学硕士，入职8年，做过小学心理老师，现为华东师范大学一附中专职心理老师。学校心理健康教育工作开展得有声有色，她善于思考，常常会提出些颇有挑战性的问题。
本书以下各章将围绕工作室的研修任务，详细叙述我们工作室伙伴的成长之路。