下载掌阅APP，畅读海量书库
立即打开
心理老师的成长与普通教师一样，也有一个从新手到熟手，再到专家型的发展过程。由上可知，与普通教师相比，心理老师对于学生心理发展特点的了解与把握要求更高，同时对于将辅导技能应用于心理课教学、学生个别辅导等方面的要求也就更高。我们把心理老师的成长分为新手阶段、适应阶段、成熟阶段和专家型阶段，以下我们分享几位心理老师在这四个阶段的不同心路历程。
罗吾民
老师毕业于华东师范大学心理系，入职13年，她把自己的成长历程归纳为从“人剑分离到人剑合一”，在这里“人”是指心理老师，“剑”是指心理老师拥有的专业知识与技能。
在新手阶段，罗老师这样说：
我的第一阶段是人剑分离。因为自己高三阶段成绩的戏剧化起伏，我本能地觉察出心理因素在学习中的重要性，于是选择心理学作为大学专业。但是在我读大学的四年中，学习心理学的小伙伴们持有一个比较普遍的认识，就是做实验、统数据、搞研究才是心理学的上乘之道，而做咨询、与人打交道是不够好的选择。这种看法也占据我的头脑多年，所以在最初三年的学校心理健康教育工作中，我最爱上课，在课堂上讲授心理学常识、传播科学心理学让我感觉是距离“实证主义”最近的一种方式；相应的，我最讨厌做个别咨询，每天中午在咨询室值班都有度日如年之感。所以在那个阶段，我至多只是一个心理学知识的科普工作者，但心理学知识是心理学知识，我是我，我们还处于一种相对隔离的状态。
刚入职的心理老师虽然接受了基本的专业训练，掌握了基本的专业知识，这又称之为“本体性知识”，但是最缺乏的还是教育与辅导的实践经验。其理论与实践常常是分离的，这就是所谓的人剑分离。罗老师的叙述反映了大部分新手老师的想法，充满理想，对学生有辅导的热情，但对于一个学校心理老师的角色定位和职责尚不太清楚，往往以个人偏好来开展工作，对学校心理健康教育工作缺少系统的思考与筹划。
经过职初几年的学校实践磨练，心理老师对于学校的工作环境、心理辅导工作基本适应了，心态平缓了，积累了一定的经验。在职业适应的同时，也会有各种生活事件的遭遇，有时经历了挫折，会使自己变得更加成熟。请看罗吾民老师在适应阶段的叙述：
我的第二阶段叫剑得我心。2010年在我的生活中发生了一件非常重要的个人事件。虽然事情已经过去了很多年，但是现在想来仍然有未完的伤痛，就是我失去了一个孩子。当时，我怀孕三个月整，在还未完全体会即将为人母的喜悦之时，医生告诉我孩子已经胎停、终止发育。我不知道当时是怎样度过那一段时间的打击和伤痛的，但是休养之后再回到工作岗位时，对待学生们的态度就有了极大的变化。
我自己成长于湖南的一个县城的省重点中学，这是当地最好的学校，周围的同学朋友都是非常聪明和优秀的孩子，所以我获得了一种狭隘而片面的认知，以为每一个人聪明、积极、优秀都是理所应当的，因此之前对自己的学生是不够喜爱和接纳的。我现在工作的学校地处上海远郊，招收的是本地中游水平的学生，只从学业表现的角度来评价，他们不属于卓越。所以最初和他们接触时，会嫌弃他们不够聪明、不够努力、不够开阔。但是亲历了生命的转瞬即逝之后，我获得了一种领悟——每一个生命来到这个世界都是不易的。
与此同时，更富生命力的同理心开始生长：我对自己的学生开始有了一种“心疼”的感觉。恰好那个时候也在参加国家二级心理咨询师班的学习，接触到了一些咨询技巧。在这一阶段我开始比较多地接待个案、思考成因、解释现象。为了辅佐思考，我也积极地做个案辅导的详尽记录。记得有一个个案不过做了三次，但记录的文字已经超过了两万字。因为记录没有侧重点，也没有接受督导，其实价值不是特别大，但是当时的用心可见一斑。在许多次的咨询练习中，我在理论知识和咨询技巧之间建立起了联系，并确认了个别心理辅导在学校心理健康教育工作中的价值。记得有一次在王智弘
老师的讲座中听到“人同此心，心同此理”八个字，深以为然，这八字差不多就是我积极工作的内在动力吧。
这一阶段的努力，很快就获得了学生、家长、同行的认可，我的专业自信心一度高涨，自然也就愈发重视个别咨询工作，也愿意投入更多，是所谓“剑得我心”。当然，自信和自恋之间的界限有时候很模糊，咨询师不健康的自恋会影响到咨询效果，我很快就体会到了。
我特别感动于罗老师所说的，“亲历了生命的转瞬即逝之后，我获得了一种领悟——每一个生命来到这个世界都是不易的”，并把这种感悟迁移到学生身上，对学生才会有“心疼”的共情。也因此对自己不太喜欢的个别辅导在态度上发生了变化，因为她意识到这是一个心理老师必须要做的工作，“人同此心，心同此理”八个字成为她积极工作的内在动力。
成熟阶段的心理老师经历了十年及以上的实践锻炼，积累了许多经验，专业上日趋成熟。许多心理老师成为骨干，但是也常常会遇到专业发展的瓶颈。罗吾民老师的第三阶段为“人剑磨合”：
按说经过十多年的实践，我的个别辅导工作就应当进入良性循环的阶段，但是那个良性循环的状态并没有如期到来。相反我越来越多地在个案处理中体会着沮丧、困惑和愤怒，甚至回到家中我依然会因为某个个案的“不可思议”或“不配合”而愤愤不平。一次呈报个案时，一位年长的同行提示我“不要在个案中卷入过多的个人情感”，他一定是看出了我因为太想证明自己“很擅长做个人咨询”而用力过猛的疲惫神色。
到2013年的时候，我在专业阅读中终于意识到自己有必要参加一些督导学习。当时闭门造车，知道的资讯很少，又恰好在读家庭治疗方面的书，所以就懵懂地报名参加了孟馥
家庭治疗初级督导班的学习。入门糊涂，但浸泡了两年却获益匪浅。
让我印象尤其深刻的有两件事情。一件是某次的现场案例督导，本来有位督导小组的同学那天要带一个极具猎奇色彩的个案来到现场，大家都满怀期待。但是时间到了，个案却没有过来，大家就陷入一种失望的情绪中。然后孟馥老师说：“个案虽然没有来，但是大家不要忘记，接待这个个案的咨询师却还在这里；是什么让她想把个案带到现场，此刻她又在经历着一些什么？我们不要因为更好奇远方的风景，而放弃关注当下的资源。”这个引导，有醍醐灌顶之感，我意识到咨询师自身也是需要被关照的。另一件是督导小组的另一个同学呈报个案，她是专业出身，又在大学的心理咨询中心工作，但是因为个案的纠缠和不见起色，她整个人都蜷缩在椅子上，外围的咨询师都能够感受到她的挫败情绪。孟馥老师在听完她的报告之后，首先肯定了她对来访者无条件的关注，但是她又说道，不过我们不要把来访者的问题过多地归咎于咨询师自身的不努力，就像在来访者有进步时，我们也切不可认为改变是因为我们而起；如果是持有这种想法，那来访者只不过是满足咨询师自恋的工具而已（大意如此）。这段话，又如一记闷棍打醒了我，让我意识到：自己在做个案过程中的过度卷入，不过是嫌弃来访者没有满足自己的自恋而已。
因为这个阶段的学习，我渐渐有意识地开始区分来访者的需要和我个人的需要，也区分来访者的改变和咨询师的努力，开始对来访学生有更客观的期待——这个过程在一定程度上是在经历人格发展的“去自我中心化”。
经历了上述的曲折，我感觉自己现在和来访学生的相处更加轻松自然了。当然，有时也会有一种心有余而力不足的感觉。因为经由各种培训和学习，我开始关注不同流派的方法与技巧，亦不时为之所吸引，所以就不时会思考“到底应该学哪一种咨询技术”的问题。我想，对这个问题的解答也许会很慢（因为要学的“术”的确很多），也许又很快（因为有做心理咨询的资深前辈曾说“真正让治疗发生的，恰恰是咨询师本人健康的人格”，健康的人格或许可以理解为“道”），但是我并不着急，因为在个案接待和自我成长之中，渐渐就会呈现出适宜的取向。
罗老师这个阶段的叙述，生动地反映了成熟阶段心理老师从困惑中突围的心路。她在处理个案工作中的急躁情绪，源于对个案成功解决的期待过于强烈，求成心切。“在个案处理中体会着沮丧、困惑和愤怒”，这些都是心理老师表现出的较为负面的反移情，这些问题恰恰是需要接受督导的。“上帝为我关上了一扇门，却也给我打开了一扇窗”，成熟期的困惑需要心理老师寻求更加专业的指导。经过专业督导，她意识到：“自己在做个案过程中的过度卷入，不过是嫌弃来访者没有满足自己的自恋而已。”我和罗吾民老师认识的时间不长，但是早就听崇明区心理教研员魏超波老师说过，她是一个优秀的心理老师，直到我去崇明扬子中学进行创建心理健康教育示范校的现场评估时，才注意到她出色的工作。让我印象很深的是，她给学生编了一本心理读本“毛毛虫语录”，语气清新、通俗易懂、颇有文采，同学们喜欢读。她在工作室的三年，爱思考、有思想，勤于钻研学问，并且能够不断自我反思和进取。
当然，每个心理老师的成长路径又是千差万别的。和亮坤
老师的17年心理老师的经历体会是：从关注学生向关注家长，从关注个体向关注生态系统转变：
我对自己17年的心理咨询经历做了一个梳理，可以分为三个阶段：
第一阶段：刚开始参加工作时，我严格按照书上学到的技巧实践——关注、倾听、共情，那种痕迹应该是挺明显、刻意的。这样确实可以让来访者觉得我是尊重他的，但是可能缺乏经验，我的反馈有时候可能过于站在学生的角度，对学生过于维护，而对其他人（比如教师、家长）的立场考虑不够。
新手阶段的心理老师因为没有经验，照搬教科书是可以理解的。咨询理论与原则要求心理老师对学生要有共情，站在学生的角度思考问题，并不等于去过度呵护学生，这样做恰恰不是共情。
第二阶段：做老师的时间长了，老师的权威角色开始上身，不由自主从老师、父母的角度考虑问题，觉得有些问题是出在学生自己身上的，尤其是学生的认知出现了问题。所以我开始经常使用挑战技巧。话不太好听，但是我们生活中经常说，期待能够把学生骂醒。其实现在想想看，那个时候是自己挺自以为是的一个时期，但那时自己觉得还蛮有成就感的，好像这样才能够给学生带来实实在在的建议与改变。书上有一句话：“很多刚开始接个案的新手咨询师对自己倾听来访者太久会感到焦虑和自我否定，担心倾听时间太长代表咨询师失去功能、没有价值。”可能当时我的想法也是这样，特别急着要说服来访者接受我的建议：我的建议多好呀，你为什么就不能接受呢？所以当我看到书上说咨询师被卡住的另一面是“我们会不自觉地一厢情愿地要来访者按照我们成功的经验去做，并不先征得来访者的同意吗”这句话时，特别有共鸣。
适应期的心理老师常常会面临教师与咨询师的角色冲突，在和老师的身上反映得比较明显，“期待能够把学生骂醒……那个时候是自己挺自以为是的一个时期，但那时自己觉得还蛮有成就感的，好像这样才能够给学生带来实实在在的建议与改变”。另外，求成心切“特别急着要说服来访者接受我的建议”，这就体现了专业的不成熟。心理老师帮助前来求助的学生，是需要通过互动沟通让来访学生体会、感悟和行动，推动其自身的经验方式积极地变化，而不是靠说服。
第三阶段：到了现在，因为自己也经历了一些事情，发现其实有些事情不见得自己也能处理好，有些事情甚至有可能一辈子都是无解的。哪怕是自己的亲人，也不见得每件事情你都可以帮到他，也不见得他就要按照你的思路去做。所以，在咨询过程中，我觉得我慢慢变温和了，不再会觉得自己的观点是优于来访者的。我现在觉得，大家都挺不容易的，孩子不容易，背后的家长也不容易。我以前经常会跟朋友或者同事说，一个有问题的孩子背后，肯定是一个有问题的家庭。现在我不会轻易说这句话了，因为一个有问题的孩子，也会给一个家庭和父母带来沉重的压力，尤其是有些有问题的孩子可能是先天的问题，通常这样的孩子从小就很难带，把这样的一个孩子带到高中，可能家长已经付出了比其他正常孩子多得多的精力与时间，但是收效甚微。最近我就碰到一个孩子，成绩非常差，跟人沟通也不好，老师跟他讲题目，但他的沟通通道似乎出现了问题，没有反馈，也接受不了知识的输入。班主任老师打电话给家长，让家长来学校一起想想办法。他妈妈说没空，找他爸爸，爸爸开始不愿意来，后面勉强来了，但是很难沟通，效果堪忧。我听说他妈妈是老师，想还是约一下他妈妈。终于约好。他妈妈来之前，其实我是有这样的一种想法的：父母都在逃避孩子的问题，孩子能好吗？但是，他妈妈来了之后，我才知道这个孩子属于从小难带的孩子，小时候有哮喘、多动症，性格又很内向敏感。这样的一个孩子，我相信这对父母没少花心思。后来，谈到孩子做作业效率低的问题，我问妈妈：“你不陪他写作业吗？”妈妈说：“想陪，但是看着他的样子，着急呀，所以我就出去散步了，一是为了避免冲突；二是我自己想逃避，我很累。”当她说这句话的时候，我挺同情她的。有一句话：你不知道他经历了什么，你就没有资格对他的人生作出评价。确实有道理。还有一些孩子，初中就开始在外面治疗、吃药。我跟他们的家长接触下来，觉得他们其实人也挺不错的，学历尚可，工作体面，待人接物也可以。但自己的孩子那样，他们内心很有挫败感。不管起因是什么，他们后面为孩子付出了很多努力。所以我内心也很尊重这些家长。在尊重、体谅他们的基础上，才可能整合各方面的力量，共同为孩子服务。有这样的一些理念之后，我的心态就比较平和了：我不是一个专家，只是一个愿意跟孩子、家长一起去探索问题的人。吴熙琄在《熙琄叙语——一个咨询师的成长历程》中说：“我常常在想，如果我处在来访者那样的家庭，我会处理得比他们更好吗？我会活得比他们更好吗？在无数个案的挑战里，我看到我的不确定，也开始体悟到来访者的生命力与在困难混乱中的战斗力。”这是我现在的真实想法，也是我从咨询中学到的——对人对事不理所当然。
通过成熟阶段的叙述，我们发现和老师经历了多年的成功与挫折，心态发生了积极变化——“我觉得我慢慢变温和了，不再会觉得自己的观点是优于来访者的”。看问题更加深入了，而不是停留于表面——“我以前经常会跟朋友或者同事说，一个有问题的孩子背后，肯定是一个有问题的家庭。现在我不会轻易说这句话了”，和老师面对求助的学生，不仅只理解孩子，而且开始理解父母，关注家庭教育生态系统的问题——“我的心态就比较平和了：我不是一个专家，只是一个愿意跟孩子、家长一起去探索问题的人……对人对事不理所当然”，这样的认识与感悟就是她的专业成长趋于成熟的标志。
成熟阶段的心理老师常常会遇到专业成长中的高原期。我们工作室的马晓燕
老师，入职16年，原是上海一所实验性示范高中的心理老师，她热爱专业，勤于思考和实践，将学校心理健康教育工作做得有声有色，几年前就被评为心理高级教师。在工作室里，她对自己专业发展的瓶颈有了较为深入的反思。
我在研读《熙琄叙语——一个咨询师的成长历程》的过程中，向导师和同门提过自己的困惑：在学校咨询中，如何平衡咨询师的身份和教师的身份。此时此刻的我回顾那时候的自己，发现当时我会有这样的烦恼，既是遇到了专业发展的瓶颈，也是遇到了自我成长的瓶颈。导师在《优秀心理辅导教师专业成长的若干问题》一文中对心理教师“道”的解释的第三点是：“心理教师自身品性的修炼和个人成长。心理教师是人不是神，凡人都有生活的喜怒哀乐、酸甜苦辣，都要面对生活的各种境遇（包括困境）。”我觉得非常贴合自己的情况，我当时把自己这种烦恼归结于自己担任了行政的角色，与心理老师和咨询师的角色有冲突，所以迫切希望得到如何处理两种角色的方法与建议。在这半年的学习中，我发现自己在慢慢地解决那些困惑，这种解决不是因为自己换了工作岗位，而是找到了自己内心真正的“症结”，我可以感觉到内心在得到照顾和成长，“优秀的心理辅导教师要有效地帮助别人，解决别人的各种心理困扰，首先是要学会处理好自己的困扰。美国家庭治疗专家弗洛玛·沃尔什认为，咨询师如果只做个案，学技巧，没机会去面对自己生命的议题，那么那些未面对的东西一定会干扰他们的咨询工作，而且会毫无觉察。吴熙琄也说，面对自我困境的过程就是一种学习，也让自己开拓更多的资源来面对原本让自己困惑的议题。”导师的这段话让我醍醐灌顶，我觉得自己在初读这段话的时候感觉不深刻，但是当意识到自己成长变化的时候，感受就完全不同了。
反思自己内心的成长过程，我发现力量来源于两个方面：
其一，在理论与技术的学习过程中，深入剖析自我。对不同咨询流派理论与技术的研读，让我尝试对自己烦恼背后更深层次的认知和信念进行剖析，因为渴望被认可，我反而容易在咨询过程中被班主任、领导所“控制”，和他们结盟。表面上看我的咨询对象是学生，实际上服务对象是“同事”，有时候这种隐性的压力让我急于想帮学生解决问题，忽略咨询关系的建立和陪伴的意义。在这半年的工作室学习过程中，我在这点上进行了梳理和澄清，虽然离开了原来的工作岗位，但是这种澄清和剖析对我的意义还是极大的，对我将来的工作和人生的道路都有启迪。
其二，在团体中获得照顾和疗愈。上周在案例督导中，罗吾民和吴俊琳不约而同地提到工作室除了对咨询师技术上的督导和帮助，还有对其个人本身的照顾。在那一刻，我感觉自己也有被很好地照顾到。我挺喜欢操心别人，但是对自己的照顾比较少，在工作室的学习过程中，一直是在被有形无形地照顾着，这种照顾在滋养着我，同时很重要的一点是，这种照顾让我很舒服，没有压力，我的内心感到轻松又有力量。
马晓燕老师的叙述提出了两个问题，一是心理老师与一般教师的角色冲突；二是自我照顾。在第一个问题中，她特别纠结作为心理老师的角色被班主任和行政领导的“控制”，其实是辅导与教育的关系怎么处理的问题。现在不少学校的领导和教师认为，学生心理健康服务仅仅是心理老师的事，使这项工作变成“一个人的工作”。如果让学校领导和班主任、学科老师都能意识到，育心育人是全体教师的任务，辅导与教育相辅相成、相得益彰，马老师就不会有太多急于解决学生问题的压力。把心理辅导工作从“一个人的工作”变成在校长领导下“一个团队的工作”，这是成熟阶段心理老师突破瓶颈的一项重要策略。第二个问题是自我照顾，心理老师承担学校辅导的各项工作，这种心理服务十分耗费心力、能量，若没有很好的支持和自我照顾、调适，容易心理枯竭。晓燕说，“在工作室的学习过程中，一直是在被有形无形地照顾着，这种照顾在滋养着我，同时很重要的一点是，这种照顾让我很舒服，没有压力，我的内心感到轻松又有力量。”晓燕的叙述告诉我们，自我照顾也是心理老师专业发展的重要议题，比之专业发展的瓶颈突破，自身的心理建设更为重要。后现代心理咨询理论强调，咨询师本身就是一种治疗的力量与工具，我赞成这样的说法。心理老师自身处于身心能力被耗尽的状态中，怎么去帮助别人，给别人以正能量呢。
当然，由于每个心理老师的个性、专长、兴趣以及境遇不同，发展瓶颈也有所不同，但是只要抓住机遇、勇于突破而达到自我超越，我们就是自己的赢家，并且享受到其中的乐趣。
心理老师从成熟型到专家型是一个飞跃。专家型心理老师就是优秀的学校心理学家，产生于学校心理辅导的实践之中，张晓冬
老师就是其中的一位，她毕业于华东师范大学心理系，入职20年，由于她的出色工作，2018年被评为全国优秀教师，2019年12月被评为正高级中学心理教师。请看她是如何看待心理老师在学校心理健康教育工作中的角色：
学校心理辅导教师的专业性很强，职责很明确，要求也很高，当一些心理老师在呼吁学校要重视学校心理健康教育工作时，我们是否可以从自己做起，规范自己的工作职责、提高自身专业素养、提高自己的服务效能，做出一番成绩，以自己的作为来谋求自己重要而不可或缺的地位呢？
我认为学校心理辅导教师对自己的专业一定要有长远的规划，才能促进个人专业的可持续发展。大到个人长远发展目标，想成为一个怎样的人，成为一个怎样的心理辅导教师，而且应该将发展目标具体到一年、三年、五年内的目标，规划实现途径和具体措施，措施只有越具体才越有可能实现。任何教师都会经历一个成长过程，学校心理辅导教师更是如此，一般刚工作时主要是自身在师傅的带领下熟悉学校心理辅导工作的方方面面，通过了解工作环境、学校场所设施、学校制度要求尽快适应学校工作状态；通过师傅带教，尽快了解学校心理健康教育的主要工作，并能独立开展心理辅导的课堂教学；通过了解学生，尝试开展个别心理咨询并逐步提高服务水平。
当适应了学校心理健康教育工作后，心理教师会不断尝试在课题研究、社团活动、教学展示、团体心理辅导活动等方面开展辐射面更广的心理健康教育活动，不断获得展示交流的机会，并逐渐做出成绩。然后，找到适合自己并且擅长的心理健康教育活动形式，并形成自己的工作特色。
根据研究，学校心理教师在专业意识、专业知识和技能、实践经验、科研能力等方面需要着重考虑。
提升专业意识。时代在发展，人的观念也在不断改变，心理辅导属于专业的服务行业，新的科技与信息不断出现，其专业理念和意识也需要不断与时俱进，职业道德需要不断成长。
提升专业知识，提高专业技能。如心理辅导教师的问题觉察能力、咨询能力、运用新技术的能力、移情和反移情能力等。
积累实践经验。在实践过程中，要勇于尝试不同的工作方法和手段，积极反思并及时总结经验教训。不仅服务于本校学生，也要寻找机会积累为其他学生和群体服务的经验，通过积累丰富的经验，提高服务效能。
提升科研能力。无论是作为经验总结的形式提高今后工作效能并传承经验；还是采用调查研究的方式了解学生、教师心理现状，提供充分真实的信息，制定切实可行的应对和改变方案；或者通过实验研究的方式探索更有效的心理辅导形式，提供可供应用、借鉴和学习的学校心理辅导模式和方法。都能有效提高心理辅导效能，对学校心理辅导教师专业发展的促进作用是非常明显的。
不少心理老师跟我抱怨学校领导不重视心理健康教育工作，抱怨自己在学校里孤军奋战，抱怨自己是“孤独的牧羊人”。张晓冬老师提出“有为才能有位”，这是许多优秀心理老师成功的秘笈，她告诉我们一个有为的心理老师要给自己确立一个长远目标和具体目标，这是成功的第一步。
晓冬在2000年初就参与了我的课题研究，在《学校心理辅导通论》中，与程华山
老师合作承担了“学生心理测评和心理档案”章节的撰写。她热心于课题研究，先后主持完成四项市区级课题研究工作，有18篇论文发表或获奖，其中执笔的生涯教育实践成果“普通高中学生深度职业体验的建平探索”被评为2017年上海市教育教学成果奖特等奖，2018年教育部基础教学成果奖二等奖；所在学校建平中学被评为教育部心理健康教育特色校。