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教学设计的逻辑起点是教学目标，教学设计是否成功，也要以教学目标是否达到为指标。在本书中，“教学目标”和“学习目标”这两个词是混用的，大家在使用这两个概念的时候也不必拘泥。
教学目标就是对学习者学习结果的心理预期，换句话说就是“你要的结果是什么”。为了把学习结果描述清楚，一般认为教学目标应包含四个基本要件：行为主体、行为动词、行为条件和表现程度。如“在与同学的交往中（条件），学生（主体）能复述（行为动词）他人的主要观点（表现程度）”。
撰写教学目标，难度最大的是“行为动词”的选择，因为“行为主体”总是“学生”，这毫无疑问；“行为条件”就是教学中所要使用的方法、手段、设施设备、资料、工具等，也容易确定；“表现程度”就是学生应该达到的标准，这也不难。如果大家能把“行为动词”写规范，这很能显示出专业水平。
为了写好行为动词，我们一般会参考杰罗姆·布鲁姆的目标分类学，虽然这套方法是上个世纪50年代的产物，但是经过时间的考验，被业界广泛认可。布鲁姆在他的分类学中提出六个水平的认知目标：知道（了解）、理解、应用、分析、综合、评价。下面我们来解读一下布鲁姆的这六个动词。
知道，意味着能够回忆起某些信息。这里要强调一下，凡是知道的，都应以词语的形式呈现，无论是口头还是书面。即根据学习者能否用这两种方式输出，判断他们是否“知道”。这也提示我们，如果学习者的词汇量不够，可以肯定他们不会知道的太多。有人说我也可以通过做手势和画图来表示。但是，其他方式都不如语言符号那么精确，所以人类文明是在语言文字被发明后才算真正开始的。也因此扫盲就是扫除文字盲。
“知道”这一目标，从输出方式上看，主要有说出、背出、识别、回忆、重复、重新表述、引用、命名、匹配等。
关于理解，我们已经讲过很多。当新信息成为学习者的一部分，说明理解了。理解一定是在知道之后的，但知道的未必理解。从知道到理解要经过加工过程。
从输出方式上看，理解层面上的能解释和阐述的主要行为表现是：描述特征、分类、解释、概述、表达、确定、举例说明、转化等。
应用层面所考虑的是，学习者如何将他对某事物的知识和理解应用于一个新的（或熟悉的）情况，目的是利用已打下的知识基础来应对和解决所遇到的问题。
应用与知识理解密切相关，如果对知识不理解，就无法迁移——被应用到新的情境中；一般我们将“应用”用来表述近迁移，将“运用”用来表述远迁移；而如果没有足够的机会去应用我们已经知道并理解的东西，我们就失去了在更大范围内了解和理解它的机会。
从输出方式上看，应用层面上的行为表现为：应用（运用）、计算、选择、演示、改编为戏剧、使用、实施、操作、表演、角色扮演、解决、建议等。
分析层面是指，我们能够将事物进行拆分，以显示其中的关系、动机、原因、联系和运行方式。
我想，大家对于“应用”在认知层面上要高于“知道”和“理解”不会有什么疑问的。可是“分析”为什么高于“应用”呢？那是因为，为了能够分析某个事物，我们需要有能力应用我们所知道和理解的内容。或者说，如果我们还不能应用，我们将很难有效地分析。
比如，你应用合作学习中的切块拼接法上了一堂语文课，上完课后，也就是“应用”了切块拼接法之后，就要审视这种方法在课堂中应用的情况，特别是要查看你对切块拼接法的应用与这种方法的实际要求之间的相似性和差异性，这个时候，你就在分析。也就是说，当我们关注应用的结果，那么我们就是在进行分析，这种分析包括审视我们所做的事情、它的影响，以及考虑我们的行为与结果的关系等。
不过，有时候使用分析，可以唤起先前通过应用形成的知识和理解。比如，让你分析切块拼接法在单元教学中的作用，你从未在单元教学中使用过切块拼接法，但是你依然能做出分析，是因为你曾经应用过切块拼接法，也曾实施过单元教学。可是，如果你从未应用过这些方法，甚至你头一次听说切块拼接法，也不理解什么是单元教学，那么要做出分析是绝无可能的。
麦克·格尔森在《如何在课堂中使用布卢姆教育目标分类法》一书中认为：“从理解到分析的直接跳跃可能会很棘手，因为我们的理解程度可能会受到我们缺乏应用经验的限制。”作者给出的一个基本结论就是，有效分析的能力是基于我们之前对知识和理解的应用来实现的。
作者进而举例说：我们请一组学生来分析发动机的工作原理。要做到这一点，他们需要细致地检查发动机，观察部件是如何连接在一起的，观察不同部件是如何相互影响、相互作用的。如果学生缺少对发动机和发动机部件的知识和理解，或者只知皮毛而达不到熟练掌握和应用这些知识的程度，这项任务将很难完成。学生或许能粗浅地描述一下发动机内的部件如何连接或互相影响，但是如果对基本原理没有一定程度的掌握，他们很难对发动机的结构做出任何有实质意义的准确分析。
关于分析层面上的输出，主要行为表现为：分析、分类、比较、对比、区别、鉴别、辨别、检验、实验、探索、调查、提问、研究、测试等。
综合之所以排在认知水平的高位，是因为综合水平涉及创造新事物，或者对已存在的事物进行进一步的开发。为什么叫“综合”？因为这一层涉及多种不同的认知过程。
一个人要能够有所创造，就先要准确地“分析”某个事物的结构与组成，然后才能对它进行模仿并进而创新。你要能分析，必定要在应用之后，而应用是在获得了知识、理解之后。可见，综合能力有多么难得。
因为综合水平的活动总是包含着创造，而创造常常是不成功的居多，这就反过来促使学习者做“分析”，查找原因。举个例子，你学习了合作学习策略之后，发现切块拼接法一代和二代在中国课堂中的应用存在问题，于是通过“综合”，你创造出了切块拼接法三代，拿着你的创造成果应用到课堂中，你发现并不如你设想的那么有效，于是你不得不发问：“为什么会失败，问题出在哪里？”接着你就开始进行“分析”，你拿着三代来和一代二代进行比较，你还翻出合作学习的因素来对照，你看，你对失败原因的分析又会加深你对合作学习的“理解”。所以说，在创新路上，没有一种失败是没有价值的。
综合水平上的输出，行为表现主要是：组合、构建、创造、发明、设计、制定、假设、整合、融合、组织、计划、提议、综合、联合等。
看到这些行为动词，现在你知道教学设计有多难吗？因为它显然属于综合这个层次，带有创造的特征，认知水平要高于分析、应用、理解和知道。如果你不知道、不理解、不能应用相关知识，那么你就不能分析，或者你连分析的机会都没有，更谈不上创造和设计。
评价之所以属于高水平认知，是因为要对事物做出准确的评价，必须建立在其他五个层次之上。比方说，郑杰上了一堂合作学习的公开课，使用了切块拼接法二代，你是评委老师，你想要点评我的课，必须有足够的专业资格：首先你要“知道”切块拼接法是合作学习中的一个经典策略，其次你要“理解”切块拼接法的适用范围和操作要领，再次你因为曾经“应用”过这种方法，因而能“分析”出这种方法的优劣及其本质，并且曾经在教学设计中创造性地使用过这种方法，形成了你对切块拼接法的独特理解。你只有预先达到这样的认知水平，才能在我上完课后给予我一个专业的评判意见。
评价层面上的输出，行为表现主要是：评价、论证、评估、批判、辩护、检查、评分、审查、判断、证明、排名、评级、评论、估值等。
关于教学目标的设定，尤其是行为动词的选择，就讲到这里。还要再次重申的是，学习目标确定后，改进不同的认知水平，才能找到与之匹配的教法，才能“以学定教”。比如说，你的目标是让学习者仅仅“知道”即可，那就采用接受式教学；如果需要学习者“理解”，那就采用直导式教学；要是让学生能“应用”知识，那至少要使用指导发现式教学；如果希望学习者表现出更高的认知水平，要他们“分析”“综合”和“评价”，那么只要有条件，就要尽量使用探究式教学。这就叫作“以学习目标定教”。
为什么现在的教学改革非常强调发现式和探究式这些间接教学的方式？因为我们越来越意识到教学的目的主要不是使学习者成为一个“博学”的人，一个“四脚书柜”，教学的目的是要使学习者将所学知识迁移到真实场景中去解决复杂问题。