二、社会性

教育有特定的目标，体现人的意志，受到价值观和社会文化的影响，这是教育的社会性的表现，教育研究当然要观照教育的社会性。“教育应当是怎样的”“教育现状如何”“如何改进教育”，这些都是有关教育价值观的问题，是实证研究选题的重要依据，决定了教育研究的目标和内容。在这个意义上，教育实证研究是为实现更好的教育提供依据，忽视教育社会意义的研究注定是空洞而苍白的。

我们来看发生在中国第八次课程改革中著名的“钟王之争”，由此分析其中的社会性因素及其对教育研究的影响。

“钟”“王”分别指华东师范大学的钟启泉和北京师范大学的王策三，他们争论的焦点是“知识在教学中的价值及知识习得的方式”。支持和反对他们观点的研究者也加入了争论，下面是几篇有代表性的争鸣文章的摘要：

王策三在《北京大学教育评论》（2004年第3期）发表《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》，认为钟启泉等人撰写的《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展——〈基础教育课程改革纲要（试行）解读〉》强调了要重视“基础学力”，重视“知识”，可是其课程改革的主张却要知识降位、要从知识教育“转轨”。王策三针对钟启泉的观点提出三方面的批评。第一，理念上：坚决摒弃由“应试教育”向素质教育转轨的提法。素质教育内涵不清，没有教育不是为了提高学生素质，坚持“德智体美劳全面发展的教育”更好。推行所谓的素质教育，将几十年来的教育概括为“应试教育”并作为对立面予以批判不妥当，甚至“为考试而教与学”也不能笼统说是弊端。第二，策略上：教学中应“注重知识传授”，根本、永远不存在“过于”的问题。课程史上出现过的学生中心、社会中心、学科中心……基本上都是以失败而告终。第三，操作上：不顾国情和现实，不讲历史和继承，重起炉灶，另来一套；把现行教育的缺点推向极端——“书本中心”“教师中心”“课堂中心”；也把改革主张推向极端，实行“直接经验中心”“儿童中心”“活动中心”。

钟启泉在《全球教育展望》（2004年第10期）发表《发霉的奶酪——〈认真对待“轻视知识”的教育思潮〉读后感》。他指出，“应试教育”是当前教育弊端的关键表现，是“精英教育”的表现和产物，与“大众教育”的追求不符，必须旗帜鲜明地反对之。他认为王策三的观点是“凯洛夫教育学”教育思想的表现，其所谓的“知识”指的是静态知识、间接知识，忽视了学生基于直接经验获得的知识。他澄清“改变过于注重知识传授的现象”不是轻视知识，其含义有二：第一，除了传授现成知识，注重加强学生对其他知识的掌握；第二，除了传授知识，注重利用更多方式，特别是引导学生进行知识建构的方式进行知识教育。只立而不破不是改革，真正意义上的改革需要大破和大立，“重起炉灶”往往不可避免。同时，过分强调客观因素，忽略或淡化主观因素，一味抱怨现实距理想太遥远，只会使新课程的推进举步维艰。

钟启泉在《北京大学教育评论》（2005年第1期）发表《概念重建与我国课程创新——与〈认真对待“轻视知识”的教育思潮〉作者商榷》。他承认让学生“习得知识”乃是课程教学的基本课题，学校中的课程教学就是使学生习得知识的重要场所。他同时提出问题：对于学生来说，什么是真正的“知识”？什么是有价值的“学习”？他指出，基于心理学研究，知识习得经历了三个里程碑：分别是基于行为主义、认知主义和建构主义的知识观。课程改革提倡的知识教育正是基于建构主义的，强调知识的经验基础，强调知识建构的过程，强调知识的协同。从学习的角度：学习不只是外部的、间接的、静态知识的获得，包括行为的变化、意义的形成、生存的感悟（洞察）、智慧的对话、文化性实践，这些都使得新课程必须超越“（静态）知识中心”“传授中心”“教师中心”的传统模式，这意味着“凯洛夫教育学”时代的终结。

王策三在《课程·教材·教法》（2008年第7期）发表《“新课程理念”“概念重建运动”与学习凯洛夫教育学》，针对钟启泉宣称建国以来我国教育科学汲取的是前苏联教育科学的糟粕——凯洛夫教育学——它应该并已经被“抛弃”，王策三认为凯洛夫教育学反映了现代学校教育的基本规定性，操作性很强，虽然它有局限、缺陷并时过境迁，但具有基本合理性，至今仍有意义。“新课程理念”有一定思想启发性和积极成分，但是它矫枉过正，本质上不符合现代学校教育基本规律，且思想驳杂，含混模糊，缺乏实践操作性，采取“大破大立”的激烈方式，不符合教育改革特点，脱离学校教育实际，人们终究不会完全接受。

郭华在《课程·教材·教法》（2010年第1期）发表《新课改与“穿新鞋走老路”》，援引诸多调查数据，指出新一轮课改已经八年，但它的实施现状却被许多人概括为“穿新鞋走老路”，说明新课改未能遵循学校教育的基本规律，新课改理念及操作未能很好地实现与推行。郭华认为，这不是因为政府不作为、学者不关注，也不是因为教师不合格、不努力，而正是广大师生对某些片面、偏激的所谓“新课改理念”的自发纠偏，是学校教育规律发挥积极作用的实践体现。郭华批评了新课改推行者为了突出、美化“新”路而不惜将原来的“老”路简化、片面化甚至妖魔化。如：新路是“三维目标”，老路一定是只传授“知识技能”而不“培养人”；新路是“自主、合作、探究”，老路一定是“死记硬背、机械学习、被动静听”；新路是“关注社会生活、学生经验”，老路一定只是学习“书本上死的知识”；新路是“多元性、发展性评价”，老路一定只是为了“甄别、选拔”；新路是“师生平等”，老路的“教师主导”就只能是对学生主体性的压制，是教师霸权；……郭华认为，教学要满足学校教育面向大多数人（或者所有人）快速而有效地传授人类历史文化的目的。因此，它总要有这样几个特点：（1）知识成为学校教学关注的最主要对象；（2）讲授是学校教学最重要的传授方法；（3）教师是教学活动的主导者；（4）教学评价必须要有统一而确定的标准；（5）教学本身就具有教育性。郭华援引一个访谈的片段——研究者问教师：“教学中有哪些具体的活动？”有的说“提问”（这个是最多的），有的说“讨论”，有的说“练习”，有的说“探究”，还有的说“游戏”，唯独没有人说“讲课”或“讲授”。研究者问：“为什么没有人说‘讲课’，难道你们在课堂上从来不‘讲课’吗？”一位女教师看来是鼓足了勇气才说：“讲啊，可是现在都在批讲授，认为讲授是落后的。”

这些内容是典型的思辨，充满了教育价值观，充分体现了教育的社会性，体现了人们对于教育的目标和功能不同的理解。这个案例提示我们，教育是一项社会性活动，没有价值观作规约的教育研究是不存在的，研究选题一定会也一定要考虑其教育价值及社会意义。上述争鸣中出现了非常多的术语，如“应试教育”“素质教育”“书本中心”“教师中心”“课堂中心”“精英教育”“大众教育”“凯洛夫教育学”“建构主义”“静态知识”，等等，这些术语是教育社会性的体现，也是教育价值观的载体，包括对学生素质和教育目标、知识的内涵及其价值、学生如何获得知识、传授在教学中的作用、传授之外其他教与学方式的价值及可行性、课程改革推进的策略等方面的辨析与看法。每个方面都可以为实证研究提供大量有意义的选题，这也意味着有关此争鸣的每一个实证研究都有价值观的介入，都有对教育社会性的观照。判断选题是否有教育意义和社会价值非常重要，甚至很多时候研究者已有某种价值取向，希望通过实证研究获取支持其立场的证据。

帕尔默在《教学勇气》中写道 ：

我曾凭直觉预感，教育将更加痴迷于外在的价值，从而挤掉支持教师和学生内在价值所需要的空间。如今我伤心地发现这不祥的预感竟如此准确。……那过分的“不让一个孩子掉队法”——一套已严重挫伤教师士气、窒息真正的教与学而且既无资金投入又无事实依据的联邦法令——就是对教与学只关注权重与测量而轻视意义之思维模式的不可避免的后果。有人说：我们需要量化指标，我们需要细称精量，以加强和实施教育问责。我的回答是：当然，我们确实需要细称精量，但必须具备三个我们至今尚未具备的条件。其一，我们要测量真正教育情境中值得测量的东西，死记硬背在真正的教育情境中是无足轻重的；其二，我们要懂得怎样测量我们准备测量的东西；其三，我们要重视那些可测量的东西，更要重视那些量化工具测量不到但同样重要或者更重要的东西。

这段话说得好！教育价值观是研究的基础与驱动，研究的各个环节——收集什么信息、如何收集信息、对收集到的信息从哪些角度去分析——都会受到其影响和制约。例如，有研究者计算教师在课堂上组织学生“自主、探究、合作”的时间，通过观察、访谈、测试来判断这些教学方式的效果及师生的感受。这些教学方式是新课程提倡的，体现了教育的价值追求，研究者如果在价值观上赞同这些教学方式，就会基于实证研究获得的信息，分析哪些因素会影响新教学方式的效果，基于此来探讨新教学方式在一线实施的策略，这体现了研究者的价值观——希望这种新的教学方式能够在课堂上得到落实。

当我们在研究中对教育现象进行量化时，教育价值观的影响会更加显著与关键。例如，我们要通过测试评价学生的学业成就，命题者对“钟王之争”中提及的所谓“静态知识”的理解及态度就显得非常重要，会直接影响其在试卷中是否设置测查“静态知识”的题目，设置多少题目，以及给每道题目多大的计分权重，而这会直接影响我们对学生学业成就的判断。再如，如果对教师的教学能力进行量化评价，就需要设定由教育价值观驱动的评价维度与指标，这决定了什么样的教学内容和教学形式能得到积极评价和更高的量化分数。这两个例子说明，针对同样的研究对象和研究内容，如果研究者的教育价值观不同，就有可能得到差异很大的实证信息，并据此得到完全不同的研究结论。 CQlRqtZWa646cuwq0G93sWoD1yxZoI8TbDLIKoRw0blveIlhFhwyAUOUeIwRQMvf