下载掌阅APP，畅读海量书库
立即打开
课程是从学校教育母体中逐步生长出来的带有学校基因的育人核心载体，其内置了学校对教育本质以及学校发展的哲学思考，是学校教育哲学的基本体现。
学校课程系统设计的第一步可以分为两个层次，一是向内的课程建设的意义赋予与共识达成，二是向外的背景分析与梳理。意义赋予即由学校做出“课程意味着什么？”的回答，明确课程在本校内的存在样态、价值、功能和意义，从而在校内达成建设课程的共识，形成参与课程系统设计的合力。背景分析则主要包括对国家、地区经济、社会、教育政策导向、实践状况与发展趋势的研究，其目的在于将学校的课程建设镶嵌在社会发展系统之中，以保证其合理性和引领性。
作为核心育人载体的课程需要基于对人的理解赋予意义，以此开启学校课程系统设计之路。
第二章中在论述课程系统的内涵与特征时提出整体性、扎根性与长脚性这三种性质，进一步明确了所要设计的课程系统应该具备什么样的品质。
整体性指向的是学校课程的完整设计。这里可以将完整设计拆分成两个词：完整是指学校课程要素要齐全，课程门类要齐整，课时要充足，课程内容要丰富；设计是指学校不能再用简单落实、照单全收的方式，而是需要让校长、教师和孩子都接受“实施课程自主权，进行课程设计”的现实性和迫切性，并能落实在行为上。
扎根性是针对当前学校课程“虚”“浮”等问题所提出的。不少学校轰轰烈烈地搞课程改革，投入不少人力、物力、财力进行课程建设，但课程方案和课程实践“两张皮”现象突出，校长带领干部满腔热情地做顶层设计，描绘学校课程的明天，而一线老师在热火朝天地研究教学和考试，就像两条平行线，各自繁忙却无交集。扎根既需要形成良好合作的课程设计共同体，从各自角度出发，集思广益，也需要按照扎根属性去建设课程，让课程具备可贯通性与可扎根性。课程一头与学校文化相连，另一头必须扎根到课堂之中。扎根在课堂中，课程才能焕发出应有的光彩，同时，课程的扎根也让课堂走向整体、走向儿童。
长脚性体现的是世间事物的多元性与普遍联系性，课程不能一味地追求独立价值和特殊性，在课程设计时必须具备整合思维，基于学生发展的视角，基于学科又穿越学科边界，打破学科壁垒，构建校内课程的连贯统一体。在此基础上，课程需要穿越学校边界，打破学校围墙，让课程联通丰富的生活和社会资源。建立课程反哺机制是体现长脚性的必要条件，通过课程的“走出”与“回归”，形成课程生长的有效反哺机制，课程才能从内外汲取营养，实现主动成长。
课程系统设计首先需要参与各方达成统一理解，对要做的事情有清晰的认知和广泛的共识，以上“三性”应成为课程设计的基本共识。
归根结底课程系统设计是为了每一个孩子的鲜活生长，在上述“三性”作为基本共识的基础上，还需要突破惯有的狭窄视野，其中最为突出的是“成人化”和“功利化”。笔者曾听到这样一个故事：
一个爱带娃逛商场的妈妈不能理解为什么逛商场这么有意思的事情，孩子就是不喜欢。但妈妈还是坚持，认为孩子不喜欢是因为逛商场次数少，只要次数多了就会喜欢了。有一次孩子的鞋带松了，妈妈蹲下来帮孩子系鞋带，系完后她无意中抬头一看，突然发现视线中全是来去匆匆的人腿，让人眼花缭乱而又心烦意乱。她一下子明白了为什么孩子不愿意逛商场，因为从孩子的角度看，视线所及都是来去匆匆的腿！而非大人视线所及的琳琅满目与色彩斑斓。
这就是典型的以成人视角来思考儿童的感受，事实上成人的视角往往与儿童的视角不同。所幸的是，这位妈妈在无意中明白了这个道理。成人视角迁移到课程设计上一样成立，即习惯于用成人思维来分析孩子的世界。在“一切为孩子”的教育口号的遮掩下，孩子往往被成人以被动客体的身份置入课程视域。某些学校、教师站在法定代言人的高度不加改造地执行课程要求，以成人构建的意义为目标去框定儿童的未来发展，以成人的方式和途径要求所有儿童照此执行，这样一来，课程就变成了外在于儿童的固定文本，而儿童的课程权也被剥夺。
功利化是当前教育的一大弊端，课程身处教育之中也难以逃脱功利化。一旦被功利化所驱动，课程本身也就变成了工具。在谋求利益的链条中，考试、分数被置于高位去追求，相应的应试和反复练习自然而来。逐渐地，儿童的课程生活被窄化，限于学校，然后限于课堂，再限于考试与应考，就如同一条条被放入鱼缸被圈养的小鱼。
公司的鱼缸里养了一群热带鱼，养了几年后发现小鱼的个头似乎没有什么变化。有一天，董事长的顽皮儿子来找父亲，看到这些长相奇特的热带鱼，很是好奇，伸手去抓鱼，结果把鱼缸打碎了。人们捡起趴在地上苟延残喘的鱼放到了院子里的水池中，结果两个月后，发现这些原本长不大的热带鱼竟然都由三寸来长疯长到了一尺长！对于鱼的突然长大，人们七嘴八舌，有的说可能是因为喷水泉的水是活水，有利于鱼的生长；有的说喷水泉里可能含有某种矿物质，促进了鱼的生长；也有的说鱼可能是吃了什么特殊的食物。
脱离了原来的小鱼缸，小鱼长大了。人们把这种因为给予了更大空间而带来更快发展的现象称为“鱼缸法则”。是什么让一直未曾长大的小鱼重新生长起来了？在小鱼缸里定时喂鱼食，是一种典型的“圈养”。由此来看学校课程，鱼食就如同知识，只是将知识供应给孩子，相当于定时喂鱼食。孩子真正需要的不是鱼食，而是更为广阔的空间，在这个空间中可以舒展自我，去竞争、体验、冒险，这样才能突破被封闭的自我，实现真正的成长，这应该是课程的本意所在。
学校通过课程系统设计来寻找和确立面向未来的课程发展模式已经成为重要课题。从学校课程建设实践来看，不同学校采用的课程发展模式也不同，大致可以分为五种，共同形成了多层共存、交织复杂、理念迥异、路径多元的现状。
图3-1 学校课程发展模式图
因为对课程意义认识的差异，各校所采用的课程发展模式也不同：
（1） 环境刺激模式。 该模式呈现的是“刺激-反应”模型，其特点是根据自上而下的课程改革行政命令，由校长为主导进行校内强推。这种发展模式受外部环境影响很大，因为秉持简单的贯彻论，所以对于学校、教师和学生的成长作用很小。环境刺激模式是行政主导的，带有校长的兴趣和随意性，落实中以简单的行政命令为主。
（2） 课程觉醒模式。 在教育实践中，校长已经意识到了课程需要重新设计的重要性，课程意识有所觉醒，但限于时间、精力、能力等，往往只关注到课程设计的浅层，比如校本课程开发的数量等，学校课程难成系统，因而表现为拼盘型和无序性。
（3） 理性建构模式。 该模式展现了学校对课程的正确认识和对待，一般而言，这类学校的校长具有较高的课程理论素养，能够根据学校发展需要提出学校的教育理念，按照较为合理的途径和方式对课程进行整体设计，在此基础上，能够带动教师积极涉足课程整合领域，促进教师专业化发展，学生也能从课程建设成果中获益。但这种模式往往没有很好地总结、继承学校自身的文化传统，没有很好地促进教师内部形成课程整合的自组织系统和自下而上的课程建设需求，没有形成自己的特色课程文化和学校文化的核心价值观。
（4） 自我反思模式。 该模式能够将外在的课程与自身发展进行比较和分析，能够设定科学的课程建设和发展阶段，校长能够带领团队通过不断反思来优化课程，运用创造性思维有效解决课程实施过程中暴露的问题和不足。
（5） 高位发展模式。 该模式一般存在于少数最优秀的学校中。这类学校具有丰富的文化底蕴，校长管理方式民主，师资力量雄厚，生源素质好。学校在课程建设方面有多年的经验，并且已经形成了良好的课程系统。课程系统结构良好，功能体现突出，教师能够主动有效地参与课程的设计与实施，学生作为课程设计的主体，其课程自主权能够得到保障，课程内容丰富，能够有效连接学校、家庭和社会。简言之，课程在学校运转中起核心作用，与学校的良性发展一起脉动。这类学校一般都会成为课程建设的典范，并获得良好的社会认可度。
秉持什么样的课程发展模式往往取决于赋予了课程怎样的意义。所以，在课程改革的深水区，学校需要认真思考改革形态和趋势，根据自身实际又着眼未来，去选择恰当的课程发展路径。
通过赋予现实意义来明确学校课程的价值，进而探索课程系统设计的突破方向，是学校课程建设的有效方式。下面通过笔者参与的两个案例予以说明。
北京小学是一所公立寄宿制学校，学校的课程名称是“四季课程”。学校认为：四季课程建设即促进儿童与四季一起成长、一起脉动，其意义如下：
1.季节更迭，符合规律性，课程与育人规律同步。
春去夏至，秋去冬来，规律使然。课程总是存在于一定的社会时空当中，课程设计需要关注社会的发展阶段、发展路径及发展特征，需要了解社会进步的规律性和必然性，需要关注儿童身心发展的特征和规律性，不跨越阶段，不悖于规律，顺应儿童的发展。课程设计要重视学科发展的规律性，了解学科前沿进展，体现学科的最新发展。
2.四季特点分明，以此来预示课程要彰显每一个儿童的特质与个性。
每所学校的课程都是不同的，正如每一个孩子都是不同的。课程的不同既因为孕育它的土壤不同，也因为它要服务的儿童个体不同。
3.四季与教学内容有诸多关联，连通了内外资源。
教材中很多篇目、内容都与四季密切相关，四季课程在教材与季节之间、学校与自然之间、生活与社会之间搭建了桥梁，也实现了四季课程系统的开放性。
4.儿童与四季相遇，世界成为儿童的课程。
让儿童与四季一起脉动，客观上给予儿童拥抱四季的机会，四季的生动场景与校内课程的符号系统一并成为了儿童的学习圈。
5.四季更迭与人体变化连通，内与外连通，课程应既关注内心修养又关注外 在变化。
北京小学实施寄宿制，依据四季的更迭调整学生着装和住宿设施，同时学校还开设了中医课程，中医理论秉持天人合一的哲学观和整体理念，认为人与自然是内外联通的。四季课程也将中华优秀传统文化作为设计的主线之一，追求内外的平衡，既关注儿童内心修养，也关注其外在变化。
通过意义的赋予，四季课程就不再是一个简单的名称，而具有了丰富的内涵和值得追求的品质，也带有学校文化的属性和内涵，实现了文化与课程的衔接和协同。
作为课程设计非零起点的学校，在进行系统设计时还会面临对已经形成的学校特色课程、品质课程的再优化和再提升问题，赋予这些特色课程新的意义和内涵是启动新一轮设计之路的必要条件。
清华大学附属小学的“启程·知行·修远”三进阶课程是学校育人模式中的特色课程，也是品牌课程，在多年的实施中对于培养健康、阳光、乐学的附小学子起到了重要作用。在迎来105岁生日之际，学校根据发展规划要进行课程的重新设计，首先面临的就是重新赋予课程意义，即要在新时期回答“三进阶”到底意味着什么？结合学校实际，赋予三进阶如下内涵：
1.三进阶的启程、知行、修远首先是一种连贯进阶。
启程课程在低学段，知行课程在中学段，修远课程在高学段，课程的进阶与学段的连贯合二为一，体现一种连贯进阶。
2.三进阶是一种布局进阶。
是按照国家对小学阶段儿童成长的整体要求，由学校所做的育人布局进阶。
3.三进阶是一种教育供给进阶。
是按照儿童身体与心理成熟阶段性，由学校所做的教育供给进阶。
4.三进阶是一种关键事件进阶。
是按照学校所梳理的小学六年必需性关键事件的连贯性，由学校所做的关键事件衔接进阶。
5.三进阶是一种目标进阶。
是按照学校培养目标的学段达成规划所做的目标连贯进阶。
6.三进阶是一种组织进阶。
是按照学校扁平化基于学段的组织结构所做的组织衔接与进阶。
通过三进阶的新时期内涵解读，确定了学校未来进行课程重新设计的依据和特征，也间接明确了参与课程系统设计的各部门的职责。
赋予课程新意义的过程实质上也是学校面向未来思考课程新方向和新突破的过程，笔者曾参与过一所北京郊区学校的课程设计，见证了学校在反思课程意义的同时找到了未来课程设计的关键突破口。
北京市怀柔区宝山镇中心小学地处怀柔北部深山区，距区政府所在地70公里，是一所农村寄宿制完全小学。由于地处深山区，周边山青水秀、景色优美、民风淳朴，但交通不便、人力流失、信息闭塞。宝山小学结合当地实际，在对以往学校课程建设情况进行摸底和分析的基础上，将课程系统设计作为学校在新时期的首要发展任务，通过课程系统设计优化教育供给要素结构以及提升育人水平，并由此确定了学校课程未来的三大突破：
1.由山区走向都市。
作为山区学校，应凸显山区寄宿学校挖掘利用资源、凸显地域优势的经验，又要努力办出公平、有质量的教育，缩短城乡差距，培养山区学生面向都市、面向国际、面向未来的素养，为人生奠基。
2.由过去走向未来。
在未来的课程设计中，需要更加注重学生学习体验、动手实践及创新意识的培养，突出实践育人的价值；更加注重学生体验、合作、探究和基于信息技术的学习方式变革，让学生真正成为学习的主人，自主发展的主人，为未来美好生活奠基。
3.由封闭走向开放。
山区生活的地域性和寄宿生活的封闭性，是学生思维封闭和视野局限的重要原因。但是宝山小学的孩子也是北京公民，家国情怀和国际视野是其必备素养。课程建设应打开思维，成为真正连结孩子现实生活与未来发展的课程，关注高阶思维的培养。
在明确突破口的基础上，学校进一步理清了课程设计目标，整合地域资源和优秀智力资源，初步形成并进一步完善“绽放”课程体系，推进课程一体化整体建设与实施。培养有课程领导力、指导力、实施力的宝山小学干部；培养有课程构建、实施能力的，具有“博学善思，慎言善行，乐教笃业，谦恭笃诚”素养的教师；培养好学、感恩、担当的宝山学子，实现课程的整体育人功能。可见，课程意义赋予已成为学校课程系统设计的基础要素。
大背景分析与系统论密切相关，所谓大背景是指以事物所存在的时间、空间、特性的三维坐标为基础，在此基础上各维外推扩大两个层次而组成考察域，即为大背景。
大背景分析法是一种把研究事物及其存在背景看作一个完整系统，然后从此系统研究之中寻找、发现事物运动发展规律的普适性很强的方法。大背景分析法近些年来在教育领域的应用越来越多，已经成为各地制定教育发展规划的一种常用方法。
大背景分析与一般的环境分析有两个区别：一是环境分析多关注空间要素，而大背景分析更注重事物的历史发展过程及特性。二是环境分析的强制感不强，既可以对周边的环境进行分析，也可以对更远的环境进行研究，所考察环境的远近由研究目的灵活决定，而大背景分析明确要求以事物为中心向外再推两个层次，如果以学校课程设计为研究事物，那么上推两个层次会抵达省域或国家层面。
大背景分析法认为任何事物都在一定背景之中，事物可以被看作背景这个大系统中的一个子系统。作为子系统，事物在背景中的发展实际上是一种受背景约束的、被“制动”的自组织变化，这种变化因为受背景制约而体现为事物与背景之间的“互动”，这种“互动”时刻在进行，或隐性或显性地体现在事物本身的发展中。当事物与背景在“互动”上具有相似性并达成一致时，说明事物特性趋势实现的耗散水平与背景对应特性趋势实现的耗散水平也是高度相同的，事物就会与背景融合成一体，整合后也不会使背景的耗散水平提高，这说明事物与背景的“磨合”成功。倘若两者的同种特性间的变化趋势不一样，也就是实现趋势的耗散水平不一样。事物的耗散水平呈递增的情况时，就不可能与背景融合成功，因为它的植入会使背景的耗散水平提高，会破坏系统的稳定状态，故只能被背景淘汰。
从大背景分析法的内涵来看，它对于学校课程系统设计的背景分析十分适切。考虑将学校课程子系统置身于区域、国家课程改革脉络中，通过各种关系的分析为学校课程找好定位，并明确影响课程设计的各要素，无疑会为后续工作提供清晰的参考坐标。大背景分析倡导外推两个层次，据此以下将分别从国家和地域两个层面进行课程改革的发展变化与趋势分析。
综合来看，我国基础教育课程改革大体上是一脉相承的，其总体特征是：首先确立国家在基础教育课程体系中的主导地位，再寻求多样性发展的可能空间。
2001年5月，国务院出台《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，明确提出要加快构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系，适应社会发展和科技进步，根据不同年龄学生的认知规律，优化课程结构，调整课程门类，更新课程内容，引导学生积极主动学习。并对各学段的课程类型做了明确要求，指出小学加强综合课程，初中分科课程与综合课程相结合，高中以分科课程为主。同年6月，教育部正式印发《基础教育课程改革纲要（试行）》，掀起自上而下的转型式课程改革，从价值取向、理论基础、课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程管理、课程评价等方面进行了系统性改革，明确指出为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的适应性，实行国家、地方和学校三级课程管理。教育部总体规划基础教育课程，制订基础教育课程管理政策，确定国家课程门类和课时，制订国家课程标准，积极试行新的课程评价制度。省级教育行政部门依据国家课程管理政策和本地区实际，制订本省实施国家课程的计划，规划地方课程，报教育部备案并组织实施。经教育部批准，省级教育行政部门可单独制订本省范围内使用的课程计划和课程标准，要求学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。
2014年3月，教育部发布《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，在基本原则中提出要坚持系统设计，推进五大统筹：统筹小学、初中、高中、本专科、研究生等学段；统筹各学科，特别是德育、语文、历史、体育、艺术等学科；统筹课标、教材、教学、评价、考试等环节；统筹一线教师、管理干部、教研人员、专家学者、社会人士等力量；统筹课堂、校园、社团、家庭、社会等阵地。在此基础上提出了深化阶段的十大任务：研究制订学生发展核心素养体系和学业质量标准；修订课程方案和课程标准；编写、修订高校和中小学相关学科教材；改进学科教学的育人功能；加强考试招生和评价的育人导向；强化教师育人能力培养；完善各方参与的育人机制；实施研究基地建设计划；整合和利用优质教育教学资源；加强课程实施管理。
2019年，《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》明确义务教育阶段要加强课程管理，维护国家课程的法定性，同时鼓励学校提高校本课程质量并进行共享。《国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》则明确高中阶段要构建全面培养体系，合理安排三年各学科课程，开齐开足体育与健康、艺术、综合实践活动和理化生实验等课程，并提出要加强学校特色课程建设，加强课程实施监管，落实校长主体责任，强化责任追究。
梳理国家层面课程改革的发展脉络，有专家认为课程改革的总体特征主要表现为以下五点：一是课程管理，在国家集权框架内进行尝试分权。总体来看，我国基础教育课程管理是国家集权化的，国家始终牢牢控制着课程管理的权力，分权是在国家集权框架内的多样化尝试，根据社会发展和国家需要进行课程管理权力的调整。二是课程目标，在社会主义方向上追寻时代人才。大多时期采用“政治方向+人才规格”的形式，一般先强调课程培养的国家要求，再具体描述所培养人的素质规格。三是课程内容，在学术课程基础上开发经验课程。在保证学术性课程的基础性和主导性地位的前提下，不断增大经验类课程在课程总量中的比例。四是课程实施，以讲授式为主，探索情境化教学，讲授式教学依然是主渠道，但通过设置恰当的情景，提升学生的学习兴趣，丰富学生的学习体验越来越被广大教师接受。五是课程评价，在甄别性评价下构建发展性评价，在以共同质量标准来衡量学生的基础上，开始重视学生个体的发展经验，形成性评价、档案袋评价等方式发挥的影响越来越大。