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课程系统建设从本质上讲，是“价值判断”，而不是“是非判断”。
随着课程改革的逐步推进，课程逐渐成为学校教育的核心，成为育人的核心载体，相应地，课程建设的水平也就决定着学校的教育质量。从国家课程“一统天下”到国家、地方、学校三级并存是国家第八次基础教育课程改革的主要标志之一，课程结构的变革也因之成为了课改推进的重要脉络。得益于课程自主权的下放，各地学校课程建设也大致循着结构变革这条主线，因地制宜，多措并举，取得了一定成效，但也有一些地域、学校，课程建设的“虚”“浮”现象较为突出，没有成为教育发展的核心动力，而是成为迎检的摆设。造成这些状况的原因众多，不一而足，有的是理念混乱问题，在概念界定上自缚手脚；有的是规划问题，缺乏系统思维，路径不明；有的则是举措问题，措施不得当，南辕而北辙。
新课改之前，在基础教育领域，主要秉持的是“大教学小课程”理念。教学为大，所谓课程不外乎是教学的基本素材而已。新课改后，这种理念被颠覆为“大课程小教学”，课程为大，所谓教学就变为课程的主要实施路径罢了。理念的颠覆所带来的“改革新奇感”以及骤然下放的课程自主权，使得很多学校意图放开手脚、大干一场，但由于对课程这一新生事物不甚了解，仅是带着改革的冲动与自我的解读去重构学校课程，于是乎，就导致了改革中的课程泛化问题。
课程泛化问题的本质是课程概念泛化，是指课程概念内涵越来越抽象，外延越来越宽泛的倾向，
其具体表象大致可以直接描述为“人人皆谈课程”与“事事皆为课程”。由于新课改并没有鲜明地提出主导的理论基础，也未对课程一词作出明确界定，加之理论界对课程概念也是众说纷纭，因此各流派之间的课程定义各不相同。许多课程专家在培训中，也常常以“课程理念”来代替“课程概念”，以致很多教育管理者、校长、教师都倾向于用“我认为”来随心所欲地解读课程的内涵，如此一来，不同区域、不同学校，甚至是不同教研组内，课程的概念都有天壤之别。
从词义学上讲，一个词汇是否有存在价值，取决于它是否有着不同于任何其他词汇的内涵与外延。有人认为课程是“教师和学生在学校内所获得的一切意义的总和”，课程的外延被无限扩大，使得学校中事事皆为课程，课程已经基本等同于学校教育了，那么，课程还有存在的必要吗？从现实来看，这种课程泛化导致了课程研究的异化与课程实践的混乱。
从社会学层面讲，课程从来都不会是教师和学生随意的心理构建物，总会承载着社会的期望和国家的责任。学校不同于社会性培训机构，国家为其框定了明确的培养目标和基本的价值规范，作为学校核心供给力的课程应该具备基本的性质，具体包括目的性、计划性、组织性、系统性、制度性等。课程规划应该有明确的目的，课程的开发应该有组织性和系统性，围绕学校的办学特色和师生需求进行开发，学校课程应是一个完整的系统，各类课程之间应有内在关联，课程的实施与管理应该根植于学校基本的管理制度中，课程制度应该是学校制度的核心。
在课改初期，由于行政是第一推动力，使得课改可以在短时间内大面积铺开，各地、各校在初期大致都在做同一件事，即完善学校课程结构，将地方课程、校本课程补上，以形成国家、地方、学校三级课程体系。
当前随意走访一所学校，就可以发现，大多数学校都有一个很庞大的课程体系，国家课程门类自然一门都不能少，专题教育、地方课程是区域所要求的，除此之外，不少学校已开发了上百门校本课程。这种为开发而开发的做法给学校课程建设带来了很多问题，其中比较突出的有三个：
（1） 劳民伤财的“全民课程开发”。 一些学校的课改口号就是让每一位教师都至少开发一门校本课程。许多教师为了达成目标，不得不加班加点，搜肠刮肚，甚至是七拼八凑，“开发”出一门校本课程，所开发的校本课程往往是自己所教学科的延伸和拓展，在校本课程实施环节也往往用自己在国家课程教学中已经运用熟练的教学方式。这种“全民齐开发”模式不可避免地会产生许多应付性的校本课程，往往是花了大力气开发，却没有人选课，最后不得不弃之一旁。
（2） 徒有虚表的“丰富课程超市”。 很多学校都在着力打造让学生有充分选择的种类丰富的“课程超市”，让学生在琳琅满目的“课程商品”中选择适合自己兴趣和发展的科目。这种做法原意甚佳，旨在增加孩子们的选择权，但是却忽视了一个问题，任何一门高质量的课程，其开发和完善周期都不会短，匆匆上马的“课程超市”，其中不乏“假冒伪劣”产品，更有一些课程仅有粗糙的课程纲要，既没有明确、体系化的目标体系，也没有完整的内容框架，既没有实施途径的设定与安排，也没有相应的课程评价与管理保障。
（3） 成为空谈的“学生减负”。 课程门类日趋增加，学生本应灵活的选择性变成了不得不选择，不管是什么课程门类，总需要一定课时来实施的，这相当于变相地增加了学生的课业负担，让减负的行动仅仅停留在了口号阶段。
笔者认为，造成这种状况的主要推手可表述为“一个法则，三大动因”。一个法则指的是学校课程建设中所秉持的“加法法则”。加法法则上承课程权力的下放，“放权—有权—用权”是其基本思路，用权的主要做法就是不断开发学校所能掌控的各类课程。动因之一是由原来的“大一统”课程体系变为三级课程体系，地方需要主导地方课程的开发，还要实施课程区域管理权，学校需要健全课程体系，客观上需要开发新的校本课程，课程体系因此而膨胀。动因之二是应国家要求及社会各界的呼吁，各种教育都要进学校、进课程、进课堂，如安全教育、毒品预防教育、普法教育、核心价值观教育、可持续发展教育等，在落实层面，各地往往要求进课程，编写专题教材，安排独立课时，增加了课程体系的容量。动因之三就是各校为了创建特色而大力发展校本课程。课改以来，校本课程成为学校唯一可以全方位自主的课程门类，也顺理成章地成为彰显学校特色的一张名片。大力发展校本课程的结果是许多学校少则开发几十门，多则上百，甚至几百门，极大地增容了学校课程体系。
加法法则主导的学校课程体系客观上也导致了课程之间的新壁垒，课时成为各门课程的必争之地。
上溯到新课改之初，为了使课改实验大面积同时推开，遵循的是“行政是第一推动力，校长是第一责任人”的基本策略，使用的是一种自上而下的、刚性的、与校长前途命运建立联系的实验推进方式。在课改之初，这种刚性模式收效甚佳，造就了课改声势浩大地推行，但是也为另外一个问题埋下了伏笔，就是校长的课程主导问题。
由于基础教育领域长期实行高度集中的课程管理模式，校长只能在实施环节做些文章，当课程的自主权以及与之相随的课程问责制一股脑抛向校长时，该如何主导学校课程建设成为每个校长必须解答的问题。权力赋予与有效用权在课改推进中并不是同步的，当赋予了校长不同于以前的课程主导权时，不可避免会产生各种问题，有的领导意识膨胀，认为有了新的领导点，可以放开手脚，大展宏图，从根本上解构学校既有的课程体系；有的谨慎尝试，能退则退；有的按部就班，忠实执行；有的心存疑惑，消极应付。导致问题更为严重的是，当各类考核与校长领导下的课程建设直接挂钩后，部分校长为了让学校课程打上“自己的烙印”，成为自己的“贡献”和“功绩”，往往会颠覆学校传统，用时髦或响亮的理念、目标、策略、方案来确立全新的学校课程，学校课程成为校长的课程，期望中的课程领导变成了领导的课程。校长换届后，下一任会很快地再颠覆上一任的课程建设思路，另辟蹊径，重新开张，课程决策权被个人喜好和政绩观所左右。
学校课程建设的主导权在校长，这是当前教育基本的行政结构所决定的，能否在继承的基础上，有效引领学校课程良性前行取决于校长的课程领导力，具体涵括了课程的准确理解力、课程的组织开发力、课程的指导执行力、课程的监控评估力、课程环境的创设力等
，而校长的课程领导力受其思想状态和教育敏感度影响，思想状态与教育敏感一同构成了课程领导意识，掌控着课程在校长心中的建设方向和路径。作为校长，必须树立起科学的课程领导意识，养成健全的课程领导能力，使学校课程在继承中发展，在发展中创新。
学校育人体系的核心是课程体系，课程承载着育人的主体功能，相应地，学校课程的整体规划就显得尤为重要。通过学校课程的整体规划与设计，可以增强课程对学生的适应性，有利于学生的全面而有个性发展，也可以勾画出课程的全貌，利于教师对自身承担的课程目标有更为深刻的认识，
还可以促进课程整体育人理念的贯彻与学校课程文化的逐步形成。
从因地制宜落实课改精神层面来看，以管理权限为划分标准的、立体式、层次分明的三级课程落实到学校中必须要进行扁平化，因为学校是一个权力相对扁平化的基本单位。所谓课程扁平化，即科学地将国家、地方、校本课程加以统整，使其成为一个有序而高效的学校课程结构，其实质就是课程的整体规划问题。从学生的实际发展来看，课程落实到学生身上并无三级之分，难以分清学生的发展中哪些是国家课程形成的，哪些又是地方、校本课程形成的。基于学生的发展来考量三级课程，就需要对三级课程进行重构，这里的重构是由基于管理向基于受体的再组织，所谓基于受体，即将学生视作课程的出发点和归宿，将课程结构视为学生的认知、技能、方法、情感态度价值观等在学校环境内的全面映射。
课程规划决定着学校课程的存在形态与基本结构，整体而言，学校课程缺乏系统而科学的规划，导致阶层分明的三级课程在学校层面扁平化不足。大多数学校的课程建设呈现为“脆弱程度不等的微生态圈”，缺乏持续给养和内部协调是其常态。谓之微生态圈，是因为学校课程已经包含了国家、地方、校本课程的基本要素，谓之脆弱，则因为大多数学校并未对三级课程要素进行统整，并没有形成一个相互衔接、能量流动顺畅的、自给自足的生态圈。这种状况直接的后果有两个：一是课程整体育人价值并未体现，课程缺乏整体规划，也就缺乏对完整培养人的规格的整体考量；二是课程要素的分离，导致“课程拼盘”的出现。
由于长期受国家课程“一统天下”的影响，部分学校在课程建设中所秉持的主要是“分而落实观”，即将国家、地方、校本课程分开来建设，根据权力主体划分课程门类，分开来实施，认为逐一落实了各级课程，就实现了课改的目标。这种设计观导致的结果就是国家课程、地方课程、校本课程一起构成“课程拼盘”，
在课程拼盘中，各种课程要素是分离的，存在着诸多课程壁垒。
学校缺乏整体系统规划思维的成因，除了国家课程“大一统”的影响在延续之外，还有一点更深层次的原因，即大多数学校对学校课程整体规划的“上层建筑”不明确。所谓“上层建筑”就是决定学校课程规划与设计的上层理念、价值、方略等，具体包括四项：一是学校的办学定位，也就是未来要办成一所什么样的学校。二是学校的办学理念，也就是要实现上述办学定位，要秉持什么样的理念。人是教育的对象，学校的办学理念离不开育人，当前有明确办学理念的学校大都选择用几个基本的育人命题来描述和框定学校的办学理念。三是学校的培养目标，也就是对要培养成什么样的人的描述。培养目标是学校课程的指向和依据，其内涵就是要厘清学校所认同的“学子”形象。四是学校的办学方略，也就是要达成上述目标，学校要确定什么样的实施原则、策略，要研究什么样的内容、载体、途径，要制定什么样的制度，进行怎样的评价、管理与保障等，办学方略的核心是确定学校的基本育人模式。
因为缺乏对上层建筑的考量，学校对发展方向、路径、策略、进程等自然形不成清晰思路，进而也无法对作为核心载体的课程进行基于学校教育实际的整体规划和设计。
随着课改的逐步推进，特别是随着学校课程体系的日益庞大，问题和矛盾也日益凸显。其中尤为尖锐的矛盾有两个：一是越来越多的课程门类与相对固定的学校课时之间的矛盾；二是日趋增多的课程壁垒、割裂的学科体系与学生完整的认知结构和情感个体之间的矛盾。有很多学校意识到上述问题并着手进行了尝试性解决，总体而言，所采用的手段和途径基本集中在课程整合上。
当前实践中的课程整合可以分为两大类：学科本位的课程整合与儿童本位的课程整合。从具体实践来看，学科本位的课程整合主要表现为超越不同的知识体系，以关注共同要素的方式来安排学习的课程开发活动，也是学校、教师在进行课程整合时最常用的方式。以儿童现实的直接经验、需要和动机为出发点进行的儿童本位课程融合，因为是将游离在原课程体系之外的儿童经验和需求融进新的课程之中
，难度较大，在实践中采用这种整合方式的学校较少。
以上的实践探索取得了诸多良好成效，也存在很多问题，其中比较突出的是课程整合的貌合神离问题。所谓貌合神离，是指课程整合流于表象，专注于技术，聚焦于课时打通，与学校的整合初衷背离。课程整合应该关注的不仅是把相对零散的科目内容进行联合教学，还要将学科学习与学生的未来生活、职业、社会参与等进行思考与对应。表面上看起来学校做了很多整合探索，百花齐放，实质上由于缺乏可行性研究与论证，缺乏与未来的呼应，只是以整合为筐，什么都往里装。
要想进行有效的课程整合，学校需要了解清楚所存在的主要问题，要进行切实的可行性论证，还需要树立科学的整合观。整合不是目的而是一种手段，通过整合可以腾笼换鸟，可以通过时间的重新分配呈现完整的情境，让学生进入情境，并担任角色。让学生有机会以独立的角色经历完整而复杂的教育情境，将分散的、具体的学科素养进一步抽象为共同的、通用型素养。关于如何推进有效课程整合，本书第十一章将进行详细论述。
所谓“文化反哺”是指在文化承传中，年长一代向年轻一代学习的一种社会文化现象。从社会学角度看，“文化反哺”是一个“反向社会化”的过程，即传统受教育者对教育者反过来施加影响，向他们传授社会知识、价值观念和行为规范的一种自下而上的社会化过程。
随着智能终端、云计算、人工智能、物联网等新技术的出现与应用，经济、社会、生活等各领域正在发生巨大的变化。教育，作为社会的基本部分，也正在为技术所变革。翻转课堂、微课、无缝学习、泛在学习强势进入教育，并以其不可比拟的优势，迅速得到认可和推广。
简言之，文化反哺成为时代的一种重要表征，这种表征落到学校课程建设上，表现为迅速增长的知识正在冲击着课程的边界，多样化的获取方式正在冲击着以“言传身授”为主要特征的课程实施，作为数字原住民的学生获取的新知识数倍于教师，使得在部分知识的天平上，传统的“教师领先”状况正在被打破，社会的变迁对学生的世界观、人生观、价值观的冲击日益明显，教师的“师道尊严”正在受到严重挑战。
但是，当我们回望和分析当前学校课程建设对文化反哺的基本态度时，发现其态度或是“无视”或是“压制”，突出表现在三个方面：一是课程建设过程中依然过分注重信息传递和知识堆砌的课程观；二是课程建设过程中的学生游离，即忽视学生鲜活的现实需要，以书本知识的逻辑体系来代替学生的需求和发展体系；三是课堂专制文化的延续。究其成因，分别如下：
（1） 确立教师“优势文化”，维系师道尊严、言传身授。 一些教师以手中所掌握的考试、评价权来引导课程方向，以“这些知识要重点学，因为要考”“这些知识以后不考，可以不学”来左右学生要学的课程知识，并基于此建立起教师的优势地位和不可挑战的权威。
（2） 人为地将课程进行伦理分级。 将语、数、外等科目视为“主科”，主科的知识属于高位知识，因为这些主科的成绩会决定学生未来的升学，将音、体、美等科目视为“副科”，副科的知识属于低位知识，因为这些副科在未来的升学考试中并未占据一席之地。
（3） 形塑阶层分明的课程关系，即学生的天职是学习，教师是学生所学知识体系的代言者。 以考试范围来界定课程内容，以课程内容来界定学生的学习内容，以学习内容的有效灌输为课程实施导向，如此一来，不但剥夺了学生的自主学习权，也剥夺了学生多样化的自由发展权，如此的课程建设因为将教师与学习者分开，也因此导致了课程与育人分开。
“文化反哺”是社会变迁的产物，是社会发展的必然趋势，我们并不否定传统的文化继承方式所具有的地位和作用，也不否认课程应该继承传统。但是，单向的文化传承已向双向甚至多向的传承方式迈进，新知识已经在不经意间渗透进人们的日常生活，渗透进当前的课程中，我们不能忽视它的存在，不能没有忧患意识和发展意识。因此，在课程建设中要重视和发挥文化反哺的正向作用，树立学生的自治、主体地位，激发其兴趣与渴望，使其焕发出学习的新活力。课程建设还需要把学科课程与学生的生活建立有机连接，强调学生的周遭世界和社会生活是学科知识学习的重要资源，强调教育不脱离时代，不脱离生活。
新课改将部分课程自主权下发后，很多区域形成了如下的课程权力图，即“课程设置权在学校，课程开发权在教师，课程选择权在学生”。这种权力分配本意在重视和提升学校的课程权力，但是却将课程的开发权完全从学生手中剥夺了。就现状而言，课程的开发权主要集中在教师手中，包括对国家及地方课程的二度开发，和对校本课程的开发。
课程开发主体一旦封闭，往往会造成以下困扰：一是当课程的开发、实施水平由某个教师完全主导后，开放的课程也就变为教师私有的个体化课程；二是学生的权力被剥夺后，学生与课程的关系，学生在课程实施中的地位，也就相应地变为接受和服从；三是学生到底应不应该有课程开发权？如果有，学生有没有能力履行开发权？
上述第三个困扰是问题聚焦所在，里面有两层含义，一是该不该赋予学生课程开发权，二是学生能不能有效行使课程开发权。
先对第一层含义进行分析。如果从提高课程的适应性，促进学生的个性成长来看，学生参与校本课程开发有着重要的意义：第一，如果学生对课程内容感兴趣，有权力在课程开发之初参与目标的制定及课程内容的遴选，那么，他们的学习动机就会进一步增强。第二，学生参与课程内容的选择和设计可以促进学校生活的民主化进程
。第三，学生的学习主动性既可以通过课程开发完毕后的自主选择体现，也可以通过在课程开发过程中决定内容和结构来实现，而且后者往往会激发学生更大的动力。第四，按照课程专家古德莱德的课程层次说，学校中实际存在着三种课程，分别为教师领悟的课程、实施的课程与学生经验的课程，这三种课程相互联系、彼此制约。教师领悟的课程影响实施的课程，而实施的课程又作用于学生经验的课程，学生经验的课程是学生获得实际发展的主要载体。在古德莱德的层次说中，学生是内置于课程之中的，学生通过实际体验的课程进而获得实际的发展，实际体验的课程由学生来决定和主导，在其中学生有着无可代替的、天然的课程权力。
第二层含义指向学生能不能有效行使课程开发权。要回答此问题，就必须厘清学生课程权力的内涵和边界。目前，对课程权力这一概念的界定众说纷纭，有的专家认为课程权力是根据一定的目的来影响课程行为的能力，也是一种权威性力量，依靠这种力量可以在课程教学方面造成某种特定的结果。有的专家认为课程权力指教师和学生在课程研究、课程开发和课程实施中对课程具有的权力。还有专家从课程运作流程角度出发，认为课程权力是指在当代教育法律、法规与国家课程政策允许的范围内，课程主体在对课程进行研究、开发与实施的过程中所拥有的可支配的能动力量。以上界定虽然出发点不一，但是有一定的相通性，落到学生身上，课程权就是学生依据相关法律、法规和政策，根据一定的目的来影响课程运作的可支配权力。这些权力包括课程设置的参与权、课程设计的选择权、课程决策权、课程实施权和课程结果评价权等。这样细分之后，学生能不能用好权力就容易解释了。参与课程设置，可以与教师一起研究校本课程开发的必要性、价值；课程设计中可以协助教师进行结构调整和内容选择；课程实施中可以采用灵活多样的形式和途径；可以进行自评、互评与他评等。
课程开发只有将学生作为主体涵括进来，才能彰显课程的选择性和适应性，才有可能最大限度地激发课程的活力。
在当前的课改实践中，国家课程校本化是一句流传度很高的行动口号。很多学校都将其作为一个亮点去打磨，作为一个重点去研究，也因此涌现出一批有代表性的实践成果，促进了教师对国家课程的改造。国家课程校本化对于深化课改有着很强的现实意义。一方面，国家课程文件体现的是国家的权力和意志，主要体现在方向的引导上，而不在于具体行为细节的控制上，这给学校、教师提供了改造课程的前提；另一方面，课程的实施是通过无限个细小的、人与人之间、人与环境之间的互动而发生的，教育情境具有特定性和不可复制性，而这给改造课程提供了必要性说明。
严格意义上讲，任何课程要想真正发挥实效都要经过校本化，都要在学校这个具体而实际的教育环境中扎根，并根据教育实际进行适度改造。但在具体实践中，常常会产生以下两个问题：一是国家课程校本化的口号化。国家课程校本化简单化为学校推进课改的外在口号，并没有形成鲜活实践。二是对国家课程的过度改造。国家课程的本质是基准性、统一性和权威性，承载着经过严格甄选和加工的知识体系，体现着国家对教育的基本要求，而且国家课程经过多年的研磨和发展，已经形成了以学科课程为主体的课程架构与内容逻辑体系。对国家课程改造应该有“底线思维”，突破了底线，在实践中就会产生各类问题。比如，消亡某一学科。进行过度课程融合，打散《道德与法治》内容，分散到语文、数学、音乐等科目中，在具体课表中不再出现《道德与法治》。再如，重构学科框架，改变现有数学的基本逻辑，按照生活数学的思路重新组织内容体系，打散知识的原有联系，进行跨学段的知识连接。解构易，建构难，这种尝试因为从根本上颠覆了数学的固有逻辑，在实践中让教师难以驾驭，教学质量因此下降。
仔细分析已经取得成效的校本化做法，可以看出，成功的实践大致可以分为四类：
（1） 国家课程补充。 即在实施国家课程时，为了满足学生的需要，在国家课程的框架下，在不增加学生课业负担的前提下，补充相关内容。这种补充旨在通过实施适应学生的课程，让学生的潜能得到开发，实现个性发展。比如，现行的语文课程中，没有以儿童文学为主要阅读内容的专项读书活动，教师根据学生的需求，开设儿童文学专题阅读模块。课程补充有三个必要环节：一是基于学生需求探寻国家课程实施的自主区；二是进行价值、意义的论证和科学的设计；三是进行系统安排和补充。
（2） 国家课程整合。 前文已经叙及学科本位与儿童本位两种课程整合的模式。
（3） 国家课程拓展， 即以拓展课程内涵、拓宽课程外延而进行的课程开发，在拓展中注意保留原来学科的本质意义。比如莫比乌斯圈（人教版数学4年级上册）无明确教学目标，在教学设计中教师新增莫比乌斯圈的相关内容，让学生了解，在此基础上，结合拓扑学的其他重要原理，形成较为系统的数学创新思维模块，延伸了数学课的内涵（课程拓展）。再如，语文课中的古诗文吟诵。教师通过将古诗文还原至其历史背景之中、用古诗文的创作手段对其韵律进行复原、形成较为固定的吟诵方式、内容集合等课程基本要素，来对语文中的古诗文内容进行拓展。
（4） 国家课程创生。 教师基于自己对某一学科的深刻理解，自主对学科进行改造。目前未见国家课程的学科类案例，课程创生主要集中在综合实践活动。课程创生需要教师做到：将外在的课程转化成为自己理解的课程；将统一的课程转化成为个性的课程；将固化的课程转化为鲜活的课程。所以说，在国家课程创生中，“教师即课程”——教师不是课程的化身，而是课程本身。
其实，任何课程，不论是国家课程，还是地方或者校本课程，都必须回到学校这个具体的教育教学环境中才有意义。国家课程的校本化正是国家课程真正成为学校课程有效部分的必要途径和举措，学校和教师必须摒弃口号化的校本推进，秉持国家课程的底线思维。
广义的课程资源涵盖各种有利于实现课程目标的因素，狭义的课程资源仅指教学内容的直接来源。根据中小学的实际情况以及课程改革的发展趋势，可以概括成一个相对容易达成共识的概念，即课程资源是指形成课程的因素来源与实施课程的必要而直接的条件。
美国教育学者拉尔夫·W·泰勒根据自己提出的课程教学四个基本环节，将课程资源划分为四类：教育目标资源、学习经验资源、组织学习经验的资源、制定评价方案的资源。不管是哪一类资源，对课程的整体建设都有着重要意义。在某些地域和学校，资源建设已经成为深化课改、促进教育均衡发展的主要策略和抓手。
认识上的重视并不等同于实践的科学与合理，当前课程资源建设仍旧存在诸多误区和问题：
（1） 课程资源建设的无序化。 在不少省市，课程资源建设缺乏整体规划，各级部门资源建设职责不清，缺乏地域布局，各种相近的资源建设项目纷纷上马，重复开发现象严重。
（2） 形式化。 主要是指课程资源建设的“错位”问题，表现为忽视内容实质而专注于技术追求，力图通过各种技术包装资源外形，缺乏对课程资源实质的分析、研究和甄别。形式化的资源在实践中只能激发学生直观的、浅层的兴趣，难以通过内容进行兴趣保持和强化。
（3） 附着化。 附着化有两个层面，第一个层面是将课程视为教材，将教材视为教科书，将教科书视为唯一的课程资源；第二个层面是开发的资源过分注重知识匹配性，课程资源只关注与单一课程门类的知识点“附着”，对知识背后的价值、与学生生活及需求的关联、提升等基本无视。
（4） 资源建设输出僵化。 随着课改的逐步深化，很多学校的校本课程逐步成熟，原来简单的课程纲要和内容汇编已经无法满足其新的发展要求，为了将校本课程进一步固化，学校投入了巨大的人力、物力、财力，致力于系列校本教材的开发，并将此作为校本课程资源建设的核心。因为缺乏对校本教材的研究，在教材编写中一些学校基本上采用国家教材的编写模式，致使编写出来的校本教材因为过分专注于知识内容体系的逻辑性而僵化，“上”校本课程变成了“学”校本教材。
（5） 资源建设的表面化。 课程资源建设跨越实际教与学的需要而追求“高大上”，在3D资源、虚拟现实等高端资源的开发上投入很多，但是无法有效融入日常教学，很多地域由于经费问题，只能开发单体或者部分高端资源，使得教师在日常教学中只能用来练练手，无法支撑常规教学。
（6）
资源建设的“去人化”，即课程资源建设的“人”因素的剥离。
长期以来，由于课程设计上的封闭性，教师缺少课程资源的合法决策权力，因而也就缺少相应的规划和开发能力，教师和学生的生活、经验、问题、困惑、理解、智慧、意愿、情感、态度、价值观等丰富的素材性课程资源统统被排斥在教学过程之外，原本十分丰富的教学过程缩减成知识传授与解题技能培养的过程。课程资源不仅仅是外在于师生的物化资源，教师的经验、理解与智慧，学生的感受、见解与困惑，都是比物化资源更加宝贵的素材性资源。
从课程资源的存在形态上来看，除了外在的物化的硬件类资源，更重要的应该是与人绑定的软性资源。
建设软性课程资源，必须让人的因素回归到资源中，让师生的经验与问题回归到资源中，只有人性化的资源才能实现资源与人的共同成长。
以上六个问题的主要成因在于规划的缺乏与布局的混乱，致使学校、区域课程资源的开发主体混乱、结构单一、质量不齐、效益趋低，要想改变此状况，必须做好课程资源的整体规划，合理布局、分层构建资源的结构和规模，重视软性课程资源的开发与应用，激活学生的学习热情与经验，调动师生的分享积极性，促进教与学方式转变，从而提升区域课程改革的内在品质。
课程权力的下移焕发了学校的课程建设活力，特色课程建设成为学校谋求别样发展的新思路。特色课程之所以被广泛认同与践行，主要原因有如下几个：一是国家课程的统一框架落到区域和学校，客观上需要考虑地域特色、办学特色、学生特色等一系列因素，国家课程向学校落实的过程，即课程的区域化和校本化过程，客观上是特色附加的过程；二是学校作为最基层的教育实体，要想体现学校的特点，争取更多的社会认可度，常常会考量“人无我有”的内容，而课程建设恰恰能提供适合的载体；三是从区域来看，对未来人才的需求也是多样化的，特殊行业需要专门性人才，多样化的人才培养需要多样化的特色课程来支撑。
特色课程的建设虽然呈现如火如荼之势，但是做法千差万别，思路不一而足，效果也参差不齐，存在的主要问题包括以下几个。
（1） 特色课程建设后继乏力。 合理的课程建设一定要基于科学的课程规划，按照规划所设定的框架，课程建设才能有序展开。当前各校的特色课程建设过于维系于校本课程，把特色课程视为具备当地文化特色的校本课程，紧紧围绕校本课程打造特色。在校本化上找特色无可厚非，但是过分绑定校本课程，致使特色课程只能在每周一节左右的校本课时中落实，狭小的落实空间窄化了特色课程的发展。还有一部分学校基于生存的压力，被迫走彰显特色之路，以特色艺体课程作为突破点，通过联通中高考，来实现升学数量和质量的提升。这种做法可以缓解学校的升学压力，也能够让部分学生探索适合他们的未来出路，但是与考试直接绑定，导致了“为考试而开发”的状况，又回到了应试的轨道上。后继乏力问题还有一个诱因，即部分学校将特色课程作为学校的课程装饰来建设。特色课程成为学校门面的一种装饰，自然会更多地追求亮点、创新点，更多地关注表面的光鲜与热闹，而忽视决定课程功能的结构和内容建设，这样的装饰自然会随着时间的流逝而退出课程舞台。
（2）
将特色课程等同于课程特色，这也是大多数学校面临的问题。
学校介绍或者宣传本校的课程特色时，往往会把开发的特色课程摆出来，以为有了几门特色课程，学校课程就彰显出特色了。其实，特色课程的内核是课程，特色是课程的外显特征；课程特色的关键是特色，课程是特色的载体
，两者维度并不一样。一所学校的办学特色可以通过课程来彰显，但是寥寥几门特色课程却无法支撑起办学特色的内涵。
（3） 特色课程与学校发展定位的关系问题。 对于一部分学校而言，特色课程的门类确立与开发或基于“人无我有”“人有我精”的比拼，或基于校长的兴趣，缺乏与学校整体发展定位的关系考量，缺乏基于学校发展愿景与需求的技术路线设计，致使特色课程开发与学校发展成为“两张皮”。从较为成功的学校开发案例来看，特色课程开发与学校的定位思考关联密切，主要采用的技术路线不外乎两种：一种是常用的SWOT分析模型，是将对学校内外部条件等各方面内容进行综合和概括，进而分析组织的优劣势、面临的机会和威胁。另一种方法为KISS分析，即传承、改进、启动或停止，通过分析学校现有课程体系的结构，来确立哪些需要传承，哪些需要改进，哪些需要创新，哪些需要停止执行并进行反思。以上两种技术路线都基于学校的发展定位进行特色课程的确立，从源头上解决特色课程与学校愿景之间的“两张皮”现象。
（4） 特色课程的孤立问题。 一些学校因为将特色课程视为学校的门面，在开发上往往会投入更多的人、财、物，力图将特色课程开发成精品课程，这种“为了门面而特色”“为了特色而精品”的初衷导致了一批孤立的精品化特色课程的产生，规划了完整的框架，设定了详细的目标，部署了合理的结构，精选了课程内容，就像在森林中人为地圈了一个小花园，进行盆景型布置，这样产生的特色课程即便真的是精品课程，也难融入既有的学校课程体系，无法跟其他学科建立联系，越发展越孤立，越实施越窄化。因此，特色课程在发展中也遇到了与其他课程拼抢课时、争夺地位的现象。特色课程的孤立造就了学校课程体系中的一个个课程“孤岛”，设置了诸多课程壁垒，彼此没有联系，依靠独立课时，依靠专有师资，使得课程整合变得十分困难。由此，特色课程因大量投入而形成的精品向常规课程的反哺更显得遥遥无期了。
上述问题对于教育改革与发展而言，均是外显的教育现象，最根本的诱因，笔者认为是教育改革的阶段性特征。放眼教育改革全局，立德树人、教育优质与均衡、人才培养机制改革、考试招生制度改革这些重大且综合性问题，是课改二十年大浪淘沙后留存的“硬骨头”，要啃下这些硬骨头，就必须从以往的“以发展带动改革”，逐渐转变为“以改革带动发展”，从以往的“增量变化”，逐渐过渡到“存量变革”。存量中的“硬骨头”背后是林林总总的关系和错综复杂的利益集团。步入深水区的课改要想顺利涉水前行，课程仍将是不可或缺的核心助力，要改变这一核心助力在部分地域、学校较为突出的“单”“虚”“浮”“空”等现象，需要转变改革逻辑、聚焦核心问题，撬动课程建设利益链条，将课程作为学校的核心供给力，使课程建设与学校发展水乳交融，进而焕发出课程应有的光彩。而要想让课程成为学校发展的价值增量，必须将学校课程建设的性质及理论基础梳理清楚。