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关于教育，北京大学陈平原教授曾说过一句振聋发聩的话：“在我看来，办教育当拒绝急转弯，拒绝‘大跃进’，不急不慢，不卑不亢，走自己认准的路。这样坚持五年、十年、二十年，中国大学才有可能走出适合自己的‘康庄大道’。”
“大跃进”是一场浩劫，其损失难以估量。更为严重的是“浮夸风”的影响，“大跃进”之后的几十年直至现在，各个领域都可见其影子。
教育领域，亦不例外。“大跃进”的苗头，若隐若现。
有朋友在微信里发给我一个课程开发的案例，问我：“怎么最近大家都在热衷研究拓展型课程？不管有条件的无条件的都在研究，好像进入了‘拓展型课程时代’。国家课程不重要了？都在搞这个玩意儿？”
我呵呵一笑，心里却不是滋味。
朋友所说不假。当下的课程改革，貌似走进了“避重就轻”的误区。真正应该花大力气改的国家课程进入了深水区，改革遭遇瓶颈。于是，上上下下转移目标，热衷研究拓展型课程。
拓展型课程，作为基础课程的补充与延伸，着眼于培养、激发和发展学生的兴趣爱好，开发学生的潜能，促进学生个性的发展和学校办学特色的形成。花大力气研究拓展型课程，确实是学校课程改革的必由之路和应有之义。
然而，我们看到，在上级教育行政部门的统一要求与强推之下，拓展型课程研究被提到过于重要的位置，以至于当下很多学校言改革必言拓展型课程。轰轰烈烈顶层设计，大张旗鼓反复论证，全校上下齐抓共管，各类课程五花八门。热闹是热闹了，但效果如何，不得而知。
当然，在这一过程中，肯定也有一些研究能力强的学校和教师在真正地研究，也确实出了一些高质量的成果，推动着课程改革的发展。然而，平心而论，相当一部分学校及教师是在轰轰烈烈地搞形式主义。课程遍地开花，教师焦头烂额，活动五彩缤纷，其目的是在结束的时候，写一篇好看的总结，做个漂亮的PPT或者图文并茂的美篇，给检查的领导以良好的印象。
呵呵，美篇，有时候也可能是美骗。
接触过一些基层教师，他们告诉我，他们学校的拓展型课程开有长短课，多达70多门，每门短课20分钟，一般10分钟认真上课，还有10分钟稀里糊涂，有时候让学生做做作业，有时候让学生看看电视。常规的课都来不及上啊，哪有精力搞这些玩意儿？这里需要特别指出的是并非长短课不好，做得好的很有特色，但很多学校在操作的时候，完全变了味，成为实实在在的形式。
也有老师吐槽，他们学校的拓展型课程是认认真真走过场，扎扎实实搞汇报，只要领导满意就好。
这样的声音，不是个别的。
这就值得深思并警惕了。
拓展型课程，确实值得我们好好研究。但是物极必反，过于强调，过分聚焦，导致基层教师把太多的精力集中在拓展型课程上。其结果，就很可能是把本该花大力气做好的基础性课程给忽略掉——时间是常数，领导过分重视拓展型课程，教师就会把大量时间花在这上面，于是该抓紧的教学不认真，很可能会趋于瘫痪。基础性课程，是基础教育的基石。一旦基石不牢固，对整个基础教育大厦来说，将是致命的。是谓“基础不牢，地动山摇”。
我不知道，动摇了基础教育大厦的拓展型课程，是否真的能起到“拓展”的作用？
答案在风中飘。
吊诡的是，所有的学校在汇报与反思的时候，都说自己的拓展型课程开设是精彩的、鲜活的、成功的。至今，我没有看到过任何一篇文章在深度反思自己学校的拓展型课程研究是存在问题的。
说得难听一点，这样过分重视拓展型课程研究很容易导致“课改运动”。课改，一旦成为了“运动”，离“大跃进”就不远了。
如果我们避重就轻、本末倒置，整个课程改革，将会剑走偏锋、舍本逐末，最终走入死胡同。
我想，课程研究的正确打开方式，应该是在做好基础性课程研究的前提下，根据学校实际情况，稳妥地推进拓展型课程研究。至于步伐大小，则可以根据县情、区情、校情，稳扎稳打，小步推进。
否则，就有可能成为另一种形式的“大跃进”。这样的“大跃进”，最终的埋单者，不是局长，不是校长，不是老师，而是一代学生。
其实，教育领域的“大跃进”苗头，不是当下才有的。早在20多年前，这种“大跃进”就已经初见端倪，只不过当下愈演愈烈。
1998年前后，由于国企改制和经济转型，我国下岗人员大幅度增加，加上猝不及防的亚洲金融危机，国家处于特殊时期。为了走出困境，国家领导层制定了“拉动内需，刺激消费，促进经济增长，缓解就业压力”的方针。落实这条方针的重要举措，就是高校的扩招。1998年录取高校本专科生108万人，而第二年扩招52万人，变成了160万，增幅达48%。此后连年扩招，到2012年录取685万，才基本保持稳定。从全局考量，这样的政策，是特殊时期的变通行为。
在此政策的推动下，各地高校进行大规模的合并，以求得我国大学向着“一流”乃至“超一流”迈进。
值得我们关注的是，受高校扩招和合并的影响，不少县市级的龙头高中的规模，也跟着迅速扩展。有些知名中学，一下子扩展了近一倍乃至更大的规模。这对学校管理、师资培养、办学质量，都是严峻的挑战与考验。
有些地方政府应对得当，学校扩张的同时，调入大批优秀教师，加上管理跟得上，办学质量稳中有升；有些县市龙头高中，优秀师资不足，且大量新教师进入，加上规模太大，管理跟不上，教学质量江河日下，逐渐从区域名校，沦落为二流乃至三流学校，被其他区域所赶超。当然，也有些地方，并没有简单地扩展规模，而是通过资源重组、创办新校、引入良性竞争机制，充分激发同类学校潜能，促进了区域教育质量稳步上升。
我们要深入思考与研究的是办学规模的扩张与办学质量提升的对应关系。
办学质量的提升，肯定有其多方面的原因，师资、课程、管理都是极为重要的原因。很多时候我们往往习惯于从内部寻找原因，而恰恰忽略了事物的外部。
有时候，外部因素决定内部因素。
因此，我们不妨追问一个问题：学校规模大小真的至关重要吗？
根据世界范围内那些“小而精”的高等学府的学生和教师的说法，办学规模显然并不是最重要的。在世界范围内，还是有许多学生被“小而精”的大学所吸引。
《泰晤士高等教育》（THE）2018年再次发布了“世界最好的小规模大学排名”，排名所参考的数据直接源自这些学校的学生的信息和意见。据这些学生反映，“小而精”的大学能与教师建立更紧密的关系。
在2018年世界最好的小规模大学排名中，学校平均学生人数约为3258人。
排名第一的是加州理工学院。它不仅是世界上最好的小型大学，同时也是THE世界大学总排名第三的院校。对于一个只有2000多名学生的学校来说，这是非常值得骄傲的成绩。
加州理工学院有一系列由世界著名教授和学者主导的科学和技术项目，还协助美国航空航天局（NASA）负责管理著名的喷气推进实验室。截至2017年，加州理工共有37位教授或校友获得诺贝尔奖、包括研究人员等总共有72位相关人士获得诺贝尔奖（位列世界第八），每千人毕业生就有一人获奖，为世界上诺贝尔奖密度之冠。
排名第二的是法国巴黎综合理工大学，别称“X”，隶属于法国国防部，是法国最顶尖且最负盛名的工程师大学，在法国各类院校中常年排名第一，是法国精英教育模式的巅峰。
排名第三的是意大利比萨圣安娜大学。比萨圣安娜大学是意大利排名第一的大学，也是唯一一所只有不到1000名学生的大学。这所大学培养出了意大利最优秀的科学家和政治家，包括前意大利总理朱利亚诺·阿马托和神经科学家朱利亚诺·托诺尼。为了进入大学，学生必须在高考中取得高分，同时也要表现出精通两种语言的能力。
无独有偶，我国特殊时期的“西南联大”，也是一所小规模的学校。有关数据表明，创办于1937年11月1日的西南联大，共有17个学系，在校学生共有1452人，其中清华学生631人、北大学生342人、南开学生147人，新招学生114人、借读生218人。规模虽小，但因有一批拥有“独立之精神，自由之思想”、风采卓然的教授，西南联大成为我国大学办学史上一座永恒的丰碑。
可见，规模并不是决定学校办学综合实力的唯一因素。小规模，也可以办出高质量！
从这个意义上说，一所超大规模学校的办学质量，长时间徘徊不前或持续下降，且师资、课程、管理改革均无效或作用不大的时候，我们不妨跳出学校本身，从外部（主要是区域办学机制或办学规模）寻找原因。
也许，我们可以从适度缩小办学规模入手，对超大型的学校进行一分为二或者一分为三的切割。小学校更有利于优化组织架构和管理系统。这样的切割，表面上看是从大变小，但也许变小，恰恰是逐渐走向“大”的契机。
也许我们可以从“一校独大”，走向“多校鼎立”，即在师资分配、招生优先等方面，取消某些学校的独霸地位，资源均衡，机会均等，进而促进良性竞争。
很多事物，一味求大，会出问题。不是所有的学校，规模越大，就一定会越好的！
很多事情，一味求快，也会出事。不是所有的事情，大干快上，就一定会结出硕果！
教育，拒绝急转弯，更拒绝“大跃进”。