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“大道至简，小道至繁、至晦、至玄。”这是上海师范大学吴忠豪教授在2016年小学语文名师工作室联盟福州会议上所作学术报告的结束语。
吴教授的发言，引起了参会者的强烈共鸣。
然而，看看发生在我们身边风起云涌的课程改革、教学改革，各种“至繁、至晦、至玄”的新名词或者新概念，纷至沓来，让人目不暇接。越来越多的老师不知道该怎么教书了。
翻转课堂、微课、慕课、云课堂、思维导图、导读单……像雨后春笋般进入我们的教学领域。不少老师在完全没有理解这些新事物的状况下，看别人做得挺有意思，也跟着依葫芦画瓢——
课上着上着，忽然，老师不说话了，点击鼠标，接着屏幕上出现了一段3～4分钟的微课，动画+声音的形式让课堂看起来似乎很有趣，美其名曰——用微课突破教学难点。
诚然，适当的微课，用形象直观的图片或视频，的确能够把教师语言所不能精准讲述的概念、原理讲清楚。微课运用得当，确实可以起到化难为易的作用。但是，我所看到的大部分公开课上的微课，不是非用不可的。不少课，有“为了微课而微课”的嫌疑。教师活生生地站在学生面前，却要让微课中的教师代替示范朗读——也许是教师的普通话太普通，但那又有什么关系？普通话不标准，依然可以通过肢体语言和表情弥补不足。事实上，大部分教师的示范朗读，效果要比微课好。况且，对制作微课没有入门的教师来说，录制一节微课，确实不是一件轻松的事。
面对铺天盖地的微课，我们真要问一问，这节课，真的需要“微”一下吗？不“微”，能否达到教学目标？如果可以，那么，咱们能否不“微”？
不“微”，教师可以节省出一些时间，多看些书，多辅导几个后进生。总之，要依需而“微”，不要无“微”不至。
一年级老师，正在进行生字教学。教着教着，老师不说话了，接着一段动画出现了。原来，呈现的是一个汉字的“前世今生”——从甲骨文、小篆、汉简、隶书、繁体字，直到今天的简化字。
老师的用心，不可谓不良苦：引入字理识字，让学生从汉字的源头入手，认识汉字的造字原理，让学生热爱祖国博大精深的文化；老师的动画制作，也不可谓不精致，图文唯美，音效绝佳。但是，面对一年级的学生，我们真有必要每一篇课文都这样进行字理识字吗？一年级小学生识字的负担本来就不轻，不少学生记住几个汉字已经很吃力，我们还要让他们在课堂上关注这么多汉字的祖先和亲戚，这是在帮助学生高效识字，还是在干扰他们的记忆？当然，有些简单的象形字，比如“日”“水”“山”“火”等，非常直观形象，学生一看就懂，且这些字也是组字能力很强的偏旁，可以适当讲解，帮助学生理解造字原理，的确可以从源头上减少错别字，这是无可厚非的。大部分的字理识字，或许应该出现在专门研究古汉字的“拓展型课程”中，而不是大批量地出现在常态的语文课中。最应该学习古汉字知识的，其实是教师，而不是学生。教师多掌握一些文字学知识，是专业素养的需要，并不代表要在教学中把自己的知道灌输给学生。
字理识字，也要讲理。
二年级老师，正在带着学生读一本图画书。读着读着，师生声音没有了。原来，孩子们拿出A4纸和水彩笔，开始画思维导图。大约十分钟过去了，多半孩子没有画好，少数孩子完成了，于是，老师说：“嗯，好多同学已经完成了，我们来分享几张精彩的思维导图。”没有完成的同学，只能不情愿地停下来，听几个学霸分享他们的思维导图。啧！啧！啧！那思维导图，做得真是高大上，听课老师叹为观止。
可是，且慢喝彩。
这是什么课？语文课！
语文课的主要任务是什么？语言实践！
思维导图是什么？把思维的过程，用图像的方式呈现出来！
这算不算语言实践？算！而且是高级思维的语言实践！
那么，问题来了。这种高级思维，对优等生来说，的确是需要的。通过直观形象的导图，把图画书的结构梳理得清清楚楚，有助于孩子从整体上把握一本书的内容。
但是，借助思维导图去整理图画书，学生可能关注了文字的内在逻辑，却会忽略图画的形象性。很多书中图画的精彩细节，是无法用思维导图来呈现的。而且画思维导图，必定会耗费不少时间，尤其对动作慢、能力弱的孩子来说，可能会成为一种新的负担。
其实，图画书阅读，要简单一点，再简单一点。让学生捧着书摇头晃脑、津津有味地阅读；让学生在图中指指点点、兴奋不已地发现；让学生与伙伴三五成群、情不自禁地表演；让学生欲罢不能、兴致勃勃地绘写……图画书是极富形象的文学作品，而儿童的思维方式以形象思维为主，让低年级儿童去画高度抽象的思维导图，这符合图画书和儿童的思维特征吗？
值得深思！
当然，对于个别学霸级别的儿童，我们另当别论。
我的理解，思维导图其实更适合用在高年级。用得好，的确可以化繁为简，一目了然。高年级学生的思维特点是由具体向抽象过渡，提取信息和寻找关联的能力越来越强，适当使用思维导图，可以整体把握文本，有助于培养学生思维的条理性和缜密性。但对于低年级，大可不必，不然，导来导去，容易把儿童导入过度理性的死胡同。
三年级的孩子要完成一本书的阅读任务，老师下发了一张导学单，什么摘录好词好句，什么情节梯，什么范恩图，什么统整表格，什么提出不少于5个有价值的问题，还有什么写一篇微型读后感……
孩子难过地对妈妈说：“妈，我能不能不要读这本书啊？烦死了！要做这么多的作业！”
这不是危言耸听，这样的事，正发生在学生身上。老师总是一厢情愿地以为，孩子读一本书，总要留下一些痕迹，总要做一些导学单，才能够检验孩子是否认真读过。于是，各种名目繁多的作业，一哄而上，大有泰山压顶之势。
如此一来，老师的良苦用心，很可能变成别有用心。儿童，也许正因为这些名目纷繁的导学单，对阅读产生了本能的抵触。阅读，本是一件多么美妙的事，却因繁琐的导学单，成了痛苦的折磨。
导学单，成了灾难！
我们的导学单，能否少一些，再少一些？能否精一些，再精一些？能否有趣一些，再有趣一些？
导学单是什么？是帮助、促进学生学习的辅助工具，是支架，是助手，而不是绑架学生的凶神恶煞。导学单一旦变成狰狞恐怖的魔鬼，阅读就成了噩梦！
别让导学单以阅读的名义，伤害阅读，伤害儿童！儿童的阅读，应是在一种无压力、无负担的情况下自然发生的。兴致勃勃地读，毫无负担地交流，本身就是一种最舒服的阅读姿势，何必非要做什么导学单？
当然，如果儿童的阅读兴趣已经养成，深度阅读一本书，做一两份富有思维含量，又有一定趣味性且不占用儿童太多时间的导学单，也不是不可以。适当地使用导学单，有助于把握学情，有助于培养儿童思维的条理性。
导学单，需要精心设计，更需要数量控制。而且，要让孩子有选择完成某一题的权利，允许部分孩子拥有不做的权利。教师，要引入激励机制，引导学生把完成导学单当作记录阅读发现的自然而然的行为，而不是完成老师布置的作业。
如此，导学单才真正起到导学的作用；否则，就成了“捣学单”！
跳出语文，我们再来看新繁琐主义对教育的戕害。
不难发现，这些年，随着课改如火如荼地开展，不少学生的书包里，有了越来越多的读本。
课程改革，已经走进了深水区。本是课改重头戏的“基础型课程”，因为做不出特色和名堂，难以轻易找到出路，很多学校便把课改的重心转移到“拓展型课程”，这可能是好事，也许是坏事。
说它是好事，的确是！学校为学生开设那么多个性化、可选择的课程，最大限度地开发儿童的潜能，满足他们的个性化发展需求。这些年，全国范围内确实涌现了不少非常精彩、创意十足的课程，但是我们不得不承认，不少学校的课程改革，是教师和学生灾难的开始。
教与学的时间，永远是常数。不少校长对“基础型课程”改革没有太多招数，只是弄一个新名词，开几次会议，整一堆材料，就算是改革成果，而实际上，老师们的常态课涛声依旧。为了凸显办学特色和改革成果，大家把注意力都集中在“拓展型课程”上，于是乎，整个中国大地，各种名目的“拓展型课程”如雨后春笋、铺天盖地、应运而出、一派繁荣。
深入学校走访，也许校长会非常自豪地向来宾介绍，我们学校有几百门课程，每个学生都有自己喜欢的课程！
走进一个班级，打开学生的书包，也许你会吃惊地发现，关于课程的读本，会有七八本——怕引起不必要的对号入座，恕我不一一列举。
不能武断地说，这些读本都是质量不高的。应当说，有不少学校很用心地编写了读本，不少读本也的确凝聚着教师的心血和智慧。但是，我们不敢保证，每一本读本都是用心编出来的，都是值得学生细读的。也许，更多的是这样一种状况：课题组列一个所谓的课程提纲，几个老师网上找一点，图书馆里抄一点，其他读本上凑一点，短则三五天，长则半个月，一本读本就编好了！
至于这些读本是否适合学生阅读，老师们是不是真的在用，没有多少人在真正关注。更多人关注的是我们学校有几门课程！
说得严重一点，这种随意编写读本，只做加法不做减法的课程开发思路，实在是有违课改的初衷，是一种极大的教育浪费和对人的摧残。
这种新技术环境下的新繁琐主义，实际上是新时代的形式主义，它比官僚主义更可怕，因为新繁琐主义直接面对的是成百上千的儿童。我们的课改，打着新媒体、新技术的旗号，做的可能是违反学科规律、教育规律的事，这是极为可怕的。我们不反对新技术，如果新技术运用得当，可以让教育事倍功半、如虎添翼。我们反对的是唯技术、伪技术的新繁琐主义，以及新繁琐主义对教育的戕害。
当前，新繁琐主义正在我们的教育领域盛行与蔓延。追求表面繁华，制造热闹宣传，已经成为了一些人的思维DNA。“板凳甘坐十年冷”“酒香不怕巷子深”的年代，的确已成为了过去。但是，当我们走得太快时，不妨问一问：
引入新技术新方法的目的是什么？是为了让我们的课堂不落后于时代，对得起学校日新月异的教学设备，还是为了让听课的老师大呼过瘾？
做教育的初心是什么？是为了让上面的领导满意，让来访的嘉宾满意，还是在督导评估的时候让检查团满意？
我们，是否真正认真地问过老师是否满意，家长是否满意，儿童是否满意？
在开设一门又一门课程之前，我们是否可以问问，这些课程，真的有必要开吗？如果确实要开，必须编读本吗？即便真的要编读本，更要问一问，这些读本，有没有化繁为简、化零为整的可能？
……
新繁琐主义，请远离儿童！
近读美国加州圣玛丽学院英文系教授、复旦大学社会科学高等研究院兼职教授徐贲先生的《经典之外的阅读》，开篇《沉默中有明白的声音》让我想起了近几年发生的一些事情，感慨良多。
徐贲先生借伊维塔·泽鲁巴维尔《房间里的大象》这本书来讨论“公共沉默”这一话题。
“房间里的大象”是一句西方谚语，本义指显而易见但却被大家忽略或者否认的事实，就好比房间里装着一只超级大象，人人看得见，人人装作看不见。徐贲称这种“人人心知肚明，却没有人当面提起”的公开秘密，其实是一种“合谋性沉默”。
循着徐贲的文章按图索骥，找到了原著《房间里的大象》。从泽鲁巴维尔的分析中，了解到这种“合谋性沉默”的构成因素：秘密、恐惧、尴尬、禁忌、愚昧和否认——尤其是否认。徐贲入木三分地剖析：
泽鲁巴维尔在《房间里的大象》一书中提到了三种可以加以区分的沉默机制，分别是礼仪性沉默（世故）、社会习惯性沉默（禁忌）和政治性沉默（政治正确）。其实这三种沉默，经常会相互转换，有些甚至边界模糊。
不论是在家庭生活还是在公众领域，不少话题是被悄悄禁止的，且大家心照不宣，三缄其口。父亲残疾的双腿，溺水而亡的亲人，德高望重者曾经的不堪，重大事件的细节真相……沉默，在冰山下方。
很多时候，明明没有谁规定不许说什么，但人们却会不约而同地选择回避事实，回避“大象”。这当然不是我们故意忽视或者否定，更多的是遵循社会习俗和交往规范。这种忽视，更多是出于对约定俗成的尊重，选择“礼貌性的忽视”。面对一个曾经被性侵者，我们绝不会提及相关敏感话题；面对垂危的病人，当着他的面，我们都会故意聊一些轻松的话题。
而某些社会习惯性沉默，说白了就是讳疾忌医。不说别的，就拿高考、中考成绩来说，有热烈庆祝者，必然有黯然神伤者。但是我们往往看到，考出所谓辉煌成绩的——哪怕提升1～2个百分点，也会锣鼓喧天、标语赫然，唯恐民众不知。甚至有时候，各校、各区、各校，都会找一种更有利于自己的算法，以示今年“走向新的辉煌”。而极少数，无论从哪个角度算都找不出进步的，则会选择“集体性沉默”，做鸵鸟状，把头藏起来，以为别人看不见。自己呢？当然不会主动反思节节败退或者全军覆没的原因，即便是小范围的反思，而是把失败更多地归咎于客观，自己在这个过程中的不作为甚至重大失误，则绝口不提。
这就是泽鲁巴维尔所说的：“视真如仇，守谎如城”！
更多时候，我们忽视一些东西，回避一些话题，不仅仅缘自社会规范与交往礼仪，也缘自权力的规约。什么场合说什么话，什么话不该说，或者不该传播，很多情况下不是取决于言说者，而是取决于上层建筑和意识形态。《古拉格群岛》和《耳语者：斯大林时代苏联的私人生活》《以希望对抗希望》中所披露的大量令人震惊的事实和细节，就是众所周知“合谋性沉默”的一部分——而当初，一直沉默在冰山底下。这种“合谋性沉默”，每个时代都有，只不过程度不同而已。
《房间里的大象》一书中，泽鲁巴维尔不仅追溯了“合谋性沉默”的根由，更进一步剖解了“合谋性沉默”的潜在危害，以及如何打破它。
沉默的本质是回避事实，否认事实，是对真相的忽视和“遮蔽”。“合谋性沉默”造就了对真相的集体性、长期性否认。这种长期的集体性否认，往往会让事件像空气一样消失。空气虽无色，但实实在在存在，有些消失却让问题和事实彻底被掩盖与抽离。问题被掩盖与抽离，于是解决问题的机遇便失去。
有些沉默，是因为沉默方或恐惧、或羞耻、或尴尬、或怯懦、或自卑……当沉默者成为“大多数”，“大象”也就越来越不被关注，沉默被打破就越来越难。沉默者的长期纵容或者被迫妥协，给真相制造了坚不可摧的金钟罩、铁布衫。打破沉默，不仅需要巨大的勇气，而且会有一种无从入手的无力感与虚无感，甚至需要为之付出巨大的代价。历史已经无数次地证明了这一点。
和我们公开说“此事免谈”不同，“合谋性沉默”对某些避而不谈的“大象”是谈虎色变的，是噤若寒蝉的。
避谈大象本身就是大象。
想起了马丁·路德·金曾说的一句话：“我们看到真相却一言不发之时，便是我们走向死亡之日。”美国波士顿犹太人屠杀纪念碑上写着：“当初他们追杀共产主义者，我没有说话，因为我不是共产主义者；接着他们追杀犹太人，我没有说话，因为我不是犹太人；后来他们追杀工会成员，我没有说话，因为我不是工会成员；此后他们追杀天主教徒，我没有说话，因为我是新教教徒；最后他们奔我而来，却再也没有人站出来为我说话了。”
有些沉默，是不需要被打破的，例如“礼节性沉默”。面对残疾者故意不谈残疾，面对被性侵者讳提性侵，面对重症患者慎聊坟墓……这些沉默，不需打破。
有些沉默，需要勇敢者勇敢地站起来打破它。疮疤，唯有面对阳光和空气，才能好得更快，否则它只能糜烂。肉烂了，便是骨，骨烂了呢？
……
教育质量也好，豆腐渣工程也好，不是死命捂着就能解决问题的。必须有人站出来对民众负责，用铁肩去担道义；必须有人站出来，对历史负责，用妙手去著文章。
《皇帝的新衣》的故事，发生在很多很多地方。人们往往都习惯于赞扬小男孩的勇敢和天真，鄙视皇帝和大臣的愚蠢，但似乎很少讨论为什么大家对明摆着的事实一言不发。而这些一言不发的人大多都是好人。
为什么好人越来越沉默？
这才是最值得每个人深长思之的。
马丁·路德·金《伯明翰狱中来信》中说的话振聋发聩：“我们这代人终将感到悔恨，不仅仅因为坏人的可憎言行，更因为好人的可怕沉默。”
其实比好人可怕的沉默更可怕的是，明明知道不能沉默，但却不得不沉默。
当沉默的大多数好人选择继续沉默的时候，“小男孩”的出现就是暗夜里的一丝光亮。
小男孩把原本明显看得见的大象的存在说出来，让原本讳莫如深的话题之盖被揭开，让人们看清那些被遮蔽、被淡化、被故意遗忘的社会问题，原来如此满目疮痍。
小男孩是希望。有些问题只有被揭开，才能得到更快的解决。否则，永远是“将来进行时”。
打破沉默是一件极其艰难的事。“不懂事”的“小男孩”总会时不时冒出来几个，但往往来不及被呼应就没有了声音。或者就像一滴水化进干涸已久的土里，对“合谋性沉默”毫无影响。
打破“合谋性沉默”，不只需要一个“小男孩”，也不只需要一百个“小男孩”，而是需要每个人的通力合作。否则打破沉默的第一个人，就可能会遭到敌意与孤立。
大隐隐于群，喊出真相，便会暴露自己。在这样的思维模式下，大多数好人就成了沉默者。
其实群体的每个人都在同一艘船上。如果没有人敢于喊出“船漏了”，最终群体也会消失于虚无。
因此，要打破“合谋性沉默”，我们要从身边的一点一滴做起，承认并正视大象存在，不再把它当作空气。大象是会变化的，一旦你承认它的存在，它便神奇般地缩小。
“只有当我们不再商量好了去忽略这头所谓的大象，才能最终把它赶出房间。”泽鲁巴维尔的话，值得每个人深思。
关于教育，北京大学陈平原教授曾说过一句振聋发聩的话：“在我看来，办教育当拒绝急转弯，拒绝‘大跃进’，不急不慢，不卑不亢，走自己认准的路。这样坚持五年、十年、二十年，中国大学才有可能走出适合自己的‘康庄大道’。”
“大跃进”是一场浩劫，其损失难以估量。更为严重的是“浮夸风”的影响，“大跃进”之后的几十年直至现在，各个领域都可见其影子。
教育领域，亦不例外。“大跃进”的苗头，若隐若现。
有朋友在微信里发给我一个课程开发的案例，问我：“怎么最近大家都在热衷研究拓展型课程？不管有条件的无条件的都在研究，好像进入了‘拓展型课程时代’。国家课程不重要了？都在搞这个玩意儿？”
我呵呵一笑，心里却不是滋味。
朋友所说不假。当下的课程改革，貌似走进了“避重就轻”的误区。真正应该花大力气改的国家课程进入了深水区，改革遭遇瓶颈。于是，上上下下转移目标，热衷研究拓展型课程。
拓展型课程，作为基础课程的补充与延伸，着眼于培养、激发和发展学生的兴趣爱好，开发学生的潜能，促进学生个性的发展和学校办学特色的形成。花大力气研究拓展型课程，确实是学校课程改革的必由之路和应有之义。
然而，我们看到，在上级教育行政部门的统一要求与强推之下，拓展型课程研究被提到过于重要的位置，以至于当下很多学校言改革必言拓展型课程。轰轰烈烈顶层设计，大张旗鼓反复论证，全校上下齐抓共管，各类课程五花八门。热闹是热闹了，但效果如何，不得而知。
当然，在这一过程中，肯定也有一些研究能力强的学校和教师在真正地研究，也确实出了一些高质量的成果，推动着课程改革的发展。然而，平心而论，相当一部分学校及教师是在轰轰烈烈地搞形式主义。课程遍地开花，教师焦头烂额，活动五彩缤纷，其目的是在结束的时候，写一篇好看的总结，做个漂亮的PPT或者图文并茂的美篇，给检查的领导以良好的印象。
呵呵，美篇，有时候也可能是美骗。
接触过一些基层教师，他们告诉我，他们学校的拓展型课程开有长短课，多达70多门，每门短课20分钟，一般10分钟认真上课，还有10分钟稀里糊涂，有时候让学生做做作业，有时候让学生看看电视。常规的课都来不及上啊，哪有精力搞这些玩意儿？这里需要特别指出的是并非长短课不好，做得好的很有特色，但很多学校在操作的时候，完全变了味，成为实实在在的形式。
也有老师吐槽，他们学校的拓展型课程是认认真真走过场，扎扎实实搞汇报，只要领导满意就好。
这样的声音，不是个别的。
这就值得深思并警惕了。
拓展型课程，确实值得我们好好研究。但是物极必反，过于强调，过分聚焦，导致基层教师把太多的精力集中在拓展型课程上。其结果，就很可能是把本该花大力气做好的基础性课程给忽略掉——时间是常数，领导过分重视拓展型课程，教师就会把大量时间花在这上面，于是该抓紧的教学不认真，很可能会趋于瘫痪。基础性课程，是基础教育的基石。一旦基石不牢固，对整个基础教育大厦来说，将是致命的。是谓“基础不牢，地动山摇”。
我不知道，动摇了基础教育大厦的拓展型课程，是否真的能起到“拓展”的作用？
答案在风中飘。
吊诡的是，所有的学校在汇报与反思的时候，都说自己的拓展型课程开设是精彩的、鲜活的、成功的。至今，我没有看到过任何一篇文章在深度反思自己学校的拓展型课程研究是存在问题的。
说得难听一点，这样过分重视拓展型课程研究很容易导致“课改运动”。课改，一旦成为了“运动”，离“大跃进”就不远了。
如果我们避重就轻、本末倒置，整个课程改革，将会剑走偏锋、舍本逐末，最终走入死胡同。
我想，课程研究的正确打开方式，应该是在做好基础性课程研究的前提下，根据学校实际情况，稳妥地推进拓展型课程研究。至于步伐大小，则可以根据县情、区情、校情，稳扎稳打，小步推进。
否则，就有可能成为另一种形式的“大跃进”。这样的“大跃进”，最终的埋单者，不是局长，不是校长，不是老师，而是一代学生。
其实，教育领域的“大跃进”苗头，不是当下才有的。早在20多年前，这种“大跃进”就已经初见端倪，只不过当下愈演愈烈。
1998年前后，由于国企改制和经济转型，我国下岗人员大幅度增加，加上猝不及防的亚洲金融危机，国家处于特殊时期。为了走出困境，国家领导层制定了“拉动内需，刺激消费，促进经济增长，缓解就业压力”的方针。落实这条方针的重要举措，就是高校的扩招。1998年录取高校本专科生108万人，而第二年扩招52万人，变成了160万，增幅达48%。此后连年扩招，到2012年录取685万，才基本保持稳定。从全局考量，这样的政策，是特殊时期的变通行为。
在此政策的推动下，各地高校进行大规模的合并，以求得我国大学向着“一流”乃至“超一流”迈进。
值得我们关注的是，受高校扩招和合并的影响，不少县市级的龙头高中的规模，也跟着迅速扩展。有些知名中学，一下子扩展了近一倍乃至更大的规模。这对学校管理、师资培养、办学质量，都是严峻的挑战与考验。
有些地方政府应对得当，学校扩张的同时，调入大批优秀教师，加上管理跟得上，办学质量稳中有升；有些县市龙头高中，优秀师资不足，且大量新教师进入，加上规模太大，管理跟不上，教学质量江河日下，逐渐从区域名校，沦落为二流乃至三流学校，被其他区域所赶超。当然，也有些地方，并没有简单地扩展规模，而是通过资源重组、创办新校、引入良性竞争机制，充分激发同类学校潜能，促进了区域教育质量稳步上升。
我们要深入思考与研究的是办学规模的扩张与办学质量提升的对应关系。
办学质量的提升，肯定有其多方面的原因，师资、课程、管理都是极为重要的原因。很多时候我们往往习惯于从内部寻找原因，而恰恰忽略了事物的外部。
有时候，外部因素决定内部因素。
因此，我们不妨追问一个问题：学校规模大小真的至关重要吗？
根据世界范围内那些“小而精”的高等学府的学生和教师的说法，办学规模显然并不是最重要的。在世界范围内，还是有许多学生被“小而精”的大学所吸引。
《泰晤士高等教育》（THE）2018年再次发布了“世界最好的小规模大学排名”，排名所参考的数据直接源自这些学校的学生的信息和意见。据这些学生反映，“小而精”的大学能与教师建立更紧密的关系。
在2018年世界最好的小规模大学排名中，学校平均学生人数约为3258人。
排名第一的是加州理工学院。它不仅是世界上最好的小型大学，同时也是THE世界大学总排名第三的院校。对于一个只有2000多名学生的学校来说，这是非常值得骄傲的成绩。
加州理工学院有一系列由世界著名教授和学者主导的科学和技术项目，还协助美国航空航天局（NASA）负责管理著名的喷气推进实验室。截至2017年，加州理工共有37位教授或校友获得诺贝尔奖、包括研究人员等总共有72位相关人士获得诺贝尔奖（位列世界第八），每千人毕业生就有一人获奖，为世界上诺贝尔奖密度之冠。
排名第二的是法国巴黎综合理工大学，别称“X”，隶属于法国国防部，是法国最顶尖且最负盛名的工程师大学，在法国各类院校中常年排名第一，是法国精英教育模式的巅峰。
排名第三的是意大利比萨圣安娜大学。比萨圣安娜大学是意大利排名第一的大学，也是唯一一所只有不到1000名学生的大学。这所大学培养出了意大利最优秀的科学家和政治家，包括前意大利总理朱利亚诺·阿马托和神经科学家朱利亚诺·托诺尼。为了进入大学，学生必须在高考中取得高分，同时也要表现出精通两种语言的能力。
无独有偶，我国特殊时期的“西南联大”，也是一所小规模的学校。有关数据表明，创办于1937年11月1日的西南联大，共有17个学系，在校学生共有1452人，其中清华学生631人、北大学生342人、南开学生147人，新招学生114人、借读生218人。规模虽小，但因有一批拥有“独立之精神，自由之思想”、风采卓然的教授，西南联大成为我国大学办学史上一座永恒的丰碑。
可见，规模并不是决定学校办学综合实力的唯一因素。小规模，也可以办出高质量！
从这个意义上说，一所超大规模学校的办学质量，长时间徘徊不前或持续下降，且师资、课程、管理改革均无效或作用不大的时候，我们不妨跳出学校本身，从外部（主要是区域办学机制或办学规模）寻找原因。
也许，我们可以从适度缩小办学规模入手，对超大型的学校进行一分为二或者一分为三的切割。小学校更有利于优化组织架构和管理系统。这样的切割，表面上看是从大变小，但也许变小，恰恰是逐渐走向“大”的契机。
也许我们可以从“一校独大”，走向“多校鼎立”，即在师资分配、招生优先等方面，取消某些学校的独霸地位，资源均衡，机会均等，进而促进良性竞争。
很多事物，一味求大，会出问题。不是所有的学校，规模越大，就一定会越好的！
很多事情，一味求快，也会出事。不是所有的事情，大干快上，就一定会结出硕果！
教育，拒绝急转弯，更拒绝“大跃进”。