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特级教师于永正说：“我从来不拒绝上公开课，因为公开课是锻炼自己的好机会。”王君老师说：“要敢于死在公开课中。”公开课是年轻教师成长的重要一步，这一步从独立备课开始，独立备课从研读课标和钻研教材开始。“凡事预则立，不预则废”，老师们对新课程理念、教学目标、内容和过程深思熟虑、了然于胸，才能把公开课讲得生动活泼、妙趣横生。
课程标准提出的课程理念和目标对教学具有指导作用，教材是课程标准精神的体现，是课程标准的具体化。所以，我们要把课标和教材作为第一手备课资料。
南宋学者陈善说：“读书须知出入法。”这句用来评说教学备课也非常贴切，认真、细致地研读新课程标准，在新课程理念的指导下备课才是有的放矢。读懂、读透课程标准，把课程标准落实到教学中，而且用得恰当、用得通透、用得有效，这就是“入乎其内，出乎其外”了。
那应当如何研读课程标准呢？
2022年版语文课程标准规定了语文学科的性质、目标、内容框架；提出了指导性的教学原则和评价建议；规定了不同阶段学生在语文学科核心素养方面所应达到的基本要求。
在研读的过程中要慢慢地理出眉目。首先，要读“课程理念”，注意“课程理念”中提出的五个理念：“立足学生核心素养发展”“构建语文学习任务群”“加强课程内容整合”“促进学习方式变革”“重视评价的导向作用”，五大理念指明了语文教学改革的方向和实施的途径。其次，要读“课程目标”，明确核心素养内涵，即“文化自信”“语言运用”“思维能力”“审美创造”，教学目标是一个整体，需协调发展，对各学段的目标要熟记，这样才有利于教学实施。课程标准对语文教学的识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究提出了具体的目标，这些目标对教学有直接的指导作用。此外，研读课程标准，不难发现，确定教学目标要有从宏观到微观的意识，这就是余文森教授所提出的，从学段目标—单元目标—课时目标“三位一体”、整体考虑每一节课，具体到每一节课就要细化到课程定位、单元定位、篇章定位、选点定位。这种在新课程理念下的备课才是教学过程中的精心预设，才能体现教师对课程内容把握的主动性、灵活性和创造性。再次，要读“实施建议”，这些建议都是征询一线教师的实践所得，我们听从了建议会少走弯路。比如，我们读到“多角度的阅读”，就不会“统一言论”，压制学生的个性发言，而是引导、激发、熏陶、培育，为学生提供表达和交流的机会。我们知道语文学习情境源于生活，写作教学强调真情实感、力求创意，我们便会创设情境，鼓励学生乐于表达，增加生活体验，多一些创意和灵感。读到评价的多元性，我们会注重教师评价、学生自我评价及生生评价多种评价方式相结合。最后，还要读“课程资源开发与利用”，对丰富课程资源会有新的思考方向。
重庆市九龙坡区教师进修学院陈远霞老师指出，语文素养的“外延”有以下六方面：必要的语文知识、丰富的语料积累、熟练的语言技能、良好的学习习惯、深厚的文化素养、高雅的言谈举止。
这六大方面较为全面地解读了语文课程标准提出的各项技能和需要培养的素养。但这六点看似容易，其实不易。其要点就是紧扣语文课程的核心目标：语用、交际、动态，而言语的活力和生命力使得语文的学习不能仅仅局限于课堂之内，要坚持在语文课程的实施中正确把握语文学科的人文性、实践性和综合性，进一步突出语文课程的核心目标——学习祖国语言文字的运用。这就要求语文学习不应仅停留在语文课堂，局限于学校，禁锢于“语”和“文”，还必须打破课堂内外、学校内外、语文学科与其他学科之间的界限，重视阅读和写作体验以及综合性学习。
郑国民教授指出，课程标准注重全面提高学生的整体语文素养，注重提高学生的语文实践能力，积极倡导促进学生主动发展的学习方法，拓宽学习和运用的领域，注重联系生活、跨学科的学习和探究式学习，使学生获得现代社会所需要的终身受用的语文能力。因此，我们在备课时要弄清语文课程标准的编写意图、编排体系，弄清教材与课程标准之间的内在联系，以在备课和教学活动中准确设定教学重点，找准达到课程标准提出的课程目标的落脚点和着力点，有效地实施语文教学，提升学生的语文素养。
读懂课程标准的“外延”，才能出乎其外，富有创造性地教学，才能让学生有语用意识，也有审美情趣、科学态度，领略中华文化的博大精深，吸收人类优秀文化。
我们钻研教材要在课程标准的指导下进行。钻研教材首先要熟练掌握教材的内容，包括教材的编写意图、编排结构、单元设计及目标、篇章定位、课文目标、重点难点等。其次，教师应在钻研教材的基础上广泛阅读有关参考书，精选材料来充实教学内容。
叶圣陶先生有句名言：“教材无非是个例子。”我们读教材时，应当先整体阅读，注意单元与单元之间的纵向联系，单篇与单元之间的横向联系，课文与生活之间的交叉联系。我们备课时要“吃透”教材，消化“钻透”教材，把我们教师自身的情感与思想，甚至心灵深处的生命律动，融入对教材的理解当中，再用机智和情感为学生开启智慧之门，如此，教师对教材的钻研就有了对自我的超越。这样有“入”有“出”，有“超越”有“回归”，才能适当创新教学内容，让教材“为我所用”，又不会偏离课程标准和教材内容。
部编语文教材在编排上重视写作教学与阅读教学，注重其与口语交际教学之间的联系，促进读与写、说与写有机结合。比如部编教材八年级上册第二单元的阅读篇目有三篇传记文章，写作专题是“学写传记”，这样的编排体例是读写结合，双线组元。而前一个单元是新闻阅读单元，口语交际是“讲述”，单元与单元之间从说到读到写，一线贯穿，既相互独立，又相互配合。
所以，我们可以这样设计写作专题“学写传记”：结合第二单元的传记阅读篇目说一说传记文章的写作特点——指导学生用思维导图梳理“学写传记”的思路——分组写出人物小传——采访小传人物——以教师示范作品为媒介，提出“三特”和“两聚焦”的修改要求——对学生进行分层指导——学生进行修改。这样的设计是在新课程理念指导下立足单元编排，整合第一单元的新闻采访活动、口语交际《讲述》以及第二单元写作的重点，使说、写联姻。从说到写，是语言能力的迁移，就如潘新和教授在《语文：表现与存在》里所说：“说与写的教学结合，有助于提高综合效能。”这样的教学设计基于吃透消化教材，在使用中超越，在超越中回归。
余映潮认为课文研读要讲究一个“内”字，又要勾连一个“外”字，内外兼通，才能练就研读课文的真功夫。如何练就“内联”与“外延”的真功夫？
1.素读
文章内部的联系，重在课文语言、手法、细节等与整篇的联系。研读每一篇课文的过程都是教师与作者进行对话的过程。先不看任何参考资料，自己进行素读，读出眉目，读出意蕴，读出自己，然后再对课文进行梳理，列出疑难点，逐一突破。
2.泛读
带着自己阅读课文时产生的疑惑，广泛搜集相关资料，读教参，读名家名师课例，读相关论文，读对应的文本解读，在更广阔的信息背景中，反复琢磨、深度思考，慢慢品出文本的韵味。比如教学《使至塞上》这首诗时，读了课程标准对诗歌教学的建议；查阅了相关的背景资料，如王维的生平、王维的多重身份；读了叶嘉莹的《古诗词课》一书和蒙曼对王维这首诗的解读。广泛搜集资料后，才确定了这首诗的教学思路。泛读有助于教师进一步理解文本，弥补自身的不足，同时对已储备的知识进行了梳理和整合。
3.拎读
教材当中的文章都是精心选用，大部分文章都有“牵一发而动全身”的点、线、面。“拎读”就是要“削枝强干”“删繁就简”，减少阅读头绪，使文本阅读过程更优化、更有效。一般从文题、文脉、文眼处进行拎读，理清文本的思路，再把文章精要的语言、精准的思想、精妙的构思、精深的情感拎出来，文本阅读起来也就理清头绪了。
4.细读
孙绍振在《名作细读：微观分析个案研究》中说：“把文本潜在的人文精神分析出来是语文教师的艰巨任务，越是伟大作家越是深刻，倾向往往越是隐蔽，有时潜藏在似乎平淡并不见得精彩的字句中。”
文本细读要立足于对文本充分阅读的基础上，对文本的语言、细节、情感的联结及各部分间的联系要充分挖掘，能够以自己的理解作为最终目标，唯有自己细读，才能读出自己独特的情思，设计出的教学设计才别具一格。有了细读，课文外部的延伸有了落脚点和着力点，以文本为基点引出与文本内容相关的知识点，建立文本与生活、社会的联系，课堂上也能实现个体情感与作者情感的共鸣，引导学生慢慢发现语言的深邃，品味文本的奥妙。这样就能成功把握语文能力，成功摆渡学生。
5.深读
有了前面的“四读”，文本的阅读有了积淀，最后还要对文本进行精深的阅读，即对文本反复进行揣摩和鉴赏，剖析作者遣词用句的良苦用心，揣摩语言的表达力度与美妙情感，进行更深层的研读，悟出文本的真味与深味。同时，教师又要跳出文本，看看作者想什么、怎么写，想想自己教什么、怎么教，经历“入乎其内，出乎其外”的研读过程，这样可以眼见全文，统摄全局，心中有本，胸有成竹。
于漪老师说：“教师本身对文本的理解有多深，学生对文本的理解才会有多深。”特级教师黄厚江也说过：“阅读教学中很多问题的出现，都与教师对文本缺少深入的解读有着紧密的关联；而许多成功的阅读教学，都是以教师对文本深入、独到的解读为基础的。”
“五读俱全”往往能抓住文本的主旨，鉴赏文本的独到之处，与作者进行心与心的交流，课堂教学才会内外联动，丰富多彩。
语文课程标准指出教师“应创造性地理解和使用教材”。美国的课程专家小威廉·E·多尔认为“课程不再称作是固定的先验的跑道，而是达成个人转变的通道”，其实就是要求教师突破教材，激活教材，超越教材，开发教材。教师要勇于创新，大胆对教材进行“再加工”“再创造”，根据“以学定教”“以人为本”的新理念对教材适当剪裁，活用创新。
部编版教材给了教师更多的“留白”，教师有了更大的创造空间。在使用教材时，可以根据学情和实际教学情况适当地增加或删减部分内容，以学定教，量体裁衣；立足教材，拓展延伸；聚焦课内，得法课外；创设情境，活动教学；主题设计，对比阅读。这些方法都是“活用”教材。在公开课中，更要开发教材资源，创造性地开展各类活动，让课堂教学“活”起来。在《综合性学习——身边的文化遗产》公开课中，教师结合当地实际，开发利用周边的资源，把骑楼、擂茶等具有当地特色的事物引进课堂，召开“申遗答辩会”，这就是对教材的二次创造，贴近生活实际，课堂教学生动有效。
托尔斯泰说过：“艺术作品中最重要的就是要有一个焦点一样的东西，即应该有那么一个集各种光线于一处，从而又发射各种光线的地方。”这就是文章的连接点和纽结点，找到这些“点”，以教材为触发点，进行主题式资源整合，在公开课中也会大放异彩。比如《变色龙》中嘲笑赫留金的小市民，《孔乙己》中嘲笑孔乙己的群众，《藤野先生》中围观枪毙犯人的看客，这些文学作品中的人物形象都有其共性。探析人物群体以分析国民的弱点，揭露国民的精神顽疾，这种触类旁通式的资源整合，拓展了《孔乙己》主题的深度和广度，学生探究后，能理解孔乙己是被封建社会迫害之人，也能明白鲁迅写文章的目的：揭示病苦，引起疗救的注意。
群文教学是名师公开课中常见的教学手段。比如王君老师的《刘禹锡的心灵世界探幽——〈陋室铭〉〈爱莲说〉群文教学实录》，她找准两篇文章的共通点——中国文人的心灵世界，巧妙勾连整合，把课堂分为三大部分：“蓄势——走进周敦颐的精神世界”“探究——走进刘禹锡的心灵深处”以及“感悟——中国知识分子的高尚情怀”。这三个部分汇聚了课堂上富有价值的资源，促使师生深入解读文本，走进中国文人的内心世界。这样的公开课大开大合，视野开阔。年轻教师要在文本解读上下功夫，还要有创新的勇气，方能在课堂教学中游刃有余，使课堂精彩纷呈。
以上讲的是备课的基本步骤和策略，课标和教材是第一手备课资料，备课备得充分，公开课才能上得精彩。苏霍姆林斯基的《给教师的建议》中有一个耳熟能详的故事：一个在学校工作了33年的历史老师，上了一堂非常出色的观摩课。邻校的一位教师问他：“你的每一句话都具有巨大的思想威力。请问，你花了多少时间来准备这堂课？”那位老师回答说：“这节课我准备了一辈子，而且，一般地说，每堂课我都准备了一辈子。但是，直接针对这个课题的准备，则花了约15分钟……”一辈子与15分钟，可以说道出了备课的真谛。如果我们的备课能经历尼采说的“精神三变”：先变骆驼听从训练并模仿，再变狮子进行自我创新和改造，最后成为婴儿回到有无限可能的原点，我们的教学就会有一次脱胎换骨、超越自我的蜕变。
要备好一堂课，“备人”是第一关键点。夸美纽斯《大教学论》的前几章都是在讲人，他说，“人是造物中最崇高、最完善、最美好的”，然后才讲到“假如要形成一个人，就必须由教育去形成”。于漪老师说：“教育的本质就是培养人，增强人的精神力量。这一教育本质，呼唤着我们的教育必须把学生放在教育的核心位置，以学生为本，对学生的成长负责，从而追求崇高的教育境界。”因而，“真正的教育”是培养人的灵魂，提升人的精神境界。
我们年轻教师一定要一直做到“心中有人”。“心中有学生”我们才会真正地去关注学生，想学生之所想，思学生之所思，疑学生之所疑。我们的课堂应当成为“人与人”之间的对话，“心与心”之间的交流，这样的课堂才会充满活力，充满智慧，充满喜悦，公开课亦是如此。一个教师在教学生涯中要开设很多次公开课，唯有坚持“以人为本”的教育理念才会让教师有不懈的追求，才会如叶澜教授所说“课堂是师生共度的一段生命时光”。
“眼里有人”，心中装着学生，教师才会自始至终把促进学生的全面发展作为教学的落脚点和发力点。一切以“人”为出发点，教师备课必定要“备学情”，首先就要了解、摸清学生的情况。美国著名的教育心理学家奥苏贝尔有一段经典的论述：“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的惟一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”可以说这段话道出了“学生原有的知识和经验是教学活动的起点”这样一个教学理念。一堂课“生成”得如何，学情分析非常重要。学情分析分为课前分析、课中捕获、课后分析。
课前分析，即对学生的年龄、心理、兴趣、好奇心、认知水平、个体差异、生活经验、所学内容的了解程度、所具备的技能等学情，教师要通过某种方式去获得。我们可以通过访谈、案例分析、调查问卷、预习作业、测试等方法分析学情。学情分析是持续的，不是暂时的，所以课后的教学反思是学情分析的延续。学情分析分为表层和深层的研究，课后分析可以更深入地研究学情，是引起教学行为发生改变乃至改进的重要因素。
我们重点探讨公开课如何进行学情分析，因为公开课有两种情况，一种是给自己的学生上课，还有一种是给素未谋面的学生上课。学情分析是动态的，给自己的学生上课，学情分析由点到面，由整体到个体，由表层到深层，持续动态分析，不断反思改进教学，才会带来有效教学。给素未谋面的学生上公开课对年轻教师来说是一个挑战，课前可以通过与任教老师交流，对学生进行预习测试、调查问卷、交流谈话等方式简单了解学情，但更多的是通过课堂捕获学情，教师需要有更多的教学机智和更高的敏锐度，很多时候，我们可以用“望、闻、问、切”来捕获动态的学情，调整教学策略。
“望”即观察学生的学习状态，用自然观察法分析学生的情况。我们走进一间教室，机敏的老师可能很快就能觉察到这个班的氛围，可以感受到老师与学生的关系、当时的情境、学生的状态和情绪等。课堂上，注意观察学生的神情、眼神、言谈举止，可以大概知晓学生学习上的疑难困惑点、兴趣点。教师要“眼观六路，耳听八方”，通过各种方式了解到学生的情况，根据学情调整教学策略。
我曾经到一所农村学校开设公开课，这个地区比较偏僻，学生基础较弱。我进到班级时看到学生热情纯朴，他们看到新来的老师很兴奋，朗读声音非常洪亮。课前做了问卷调查，让学生写下对《海燕》这篇课文的疑惑，课前五分钟进行了简单的对话，了解到有位学生画画特别好。所以，我在整堂课中增加了多种形式的朗读，层层推进教学，从观察整体的朗读到关注个体的朗读，进行点评鼓励，学生的眼里放出光芒，显得很激动。在突破“课文里形象的象征含义”的难点时，考虑到学生理解不到位，我在课件中出示了背景资料，在背景里隐藏了课文里出现的“象征内涵”。学生读完背景资料，再用连线的形式把“形象”与“象征内涵”一一对应。这样让“时代背景”适时出现，也给了学生梯子，让他们可以够得着，产生学习上的成就感，教学难题也就迎刃而解了。板书设计上采用师生共绘板书，图文并茂，当一幅“自然风云图”和“社会风云图”出现在黑板上时，学生的理解更深了一层，课堂以朗读结尾，鼓励学生争当“新时代的海燕”，课堂再次达到高潮。
乔丹·彼得森认为：“人们的视线总是指向那些他们有兴趣靠近、试探、寻找或者拥有的东西。”这对教学的启示是：无论是教学的设计，还是实施，教师应尽可能地去了解学生的学情，靠近学生的兴趣，并想方设法帮助学生靠近学习目标，获得学习上的成就感。
“闻”即倾听学生的学习动态，用倾听的方式引领学生，随即展开对话。德国教育家克林伯格认为：“在所有的教学之中，进行着最广义的对话。”语文课程标准也指出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”在教学提问上可以设置开放性的问题，引导学生说出自己的想法。在倾听的过程中，如果学生的想法存在错误或不完善，教师要从中找到突破口，以鼓励、商讨的口气，引导学生说出正确的观点。
在公开课教学中，尤其是借班上课，需要更多的倾听，只有成为学生学习的伙伴，才能很快捕获学生的学习状态，做到“顺势而导”。以下是一堂公开课的师生对话，令人印象深刻。
师： 再读《蒹葭》，想象诗的画意美，用这样的一句话来描绘：读________一句，我仿佛看到了________，让我感受到________。
生： 读“蒹葭苍苍，白露为霜”一句，我仿佛看到了萧瑟的秋风中苇丛起伏，芦花白茫茫一片，让我感受到清冷的氛围。
师： 给了一个非常好的示范，听听其他同学的，其他同学也认真倾听，会有不同的收获。
生： 读“所谓伊人，在水一方”一句，我仿佛看到了一个追求心爱之人的痴人形象，我感受到他“相爱不能相拥”“可望而不可即”的忧伤。
师： 你认为“伊人”是情人、恋人？还有其他看法吗？
生： 我也觉得是情人，但我觉得不是忧伤，而是会有种怦然心动的温暖的感觉。
生： 我觉得“伊人”不一定是情人，还可以是美好的事物，我所追求的美好事物尽在眼前，爱而不得，在追寻的路上充满了坎坷。
生： 我觉得“伊人”还可以是“理想”，在追求理想的路上有曲折、有艰难险阻，所以诗中说“道阻且长，道阻且跻，道阻且右”，但是他依然执着向前。
……
师： 你们说得太精彩了，说出了这首诗的画面美和意境美，“伊人”这个意象是虚化的，可以是爱情、际遇、理想等人生常有的境遇。你们“激活”了这首诗的意象，唤起了多方面的人生体验。
在这堂公开课上，刚开始，学生不太敢说，教师提出这个开放式的问题时，课堂是沉默的。教师感受到这种沉默的氛围，没有急于讲解，而是让学生组成四人小组展开讨论，教师走下去倾听互动、捕捉点拨。课堂气氛活跃了，师生之间、生生之间敞开心扉，进行对话交流，开放式的问题与小组分享交流的形式构成了课堂的精彩对话。叶澜教授指出：“教师要学会倾听孩子们的每一个问题，每一句话语，善于捕捉每一个孩子身上的思维火花。”这位教师就是从倾听到对话，敏锐捕捉动态的学情，激活学生的思维，实现了多方位的心灵与文本的对话。
东京大学教授佐藤学在《静悄悄的革命——课堂改变，学校就会改变》中提出，教室中的学习是通过与物（对象世界）的对话，与教师、同伴的对话，与自身的对话来实现的。让学生与学生之间，教师与学生之间相互倾听、彼此串联，共同与对象世界对话，将动态的学情转化为有效的教学资源，课堂精彩无限。
“问”即提问，包括教师的提问和学生的提问。传统的课堂都是教师问，学生答。课改之后，提倡学生发问，学生能够提出问题是思维的提升。如果是借班上公开课，课前的问卷调查可以设置成让学生针对课文里的疑难进行提问，也可以是学生学习上的疑惑和质疑。通过这样的方式，教师能知晓学生对所学知识的疑难点，提高课堂效率，也能关注个体差异，因材施教。
程翔老师教《荷塘月色》时，带领学生赏析了写景的文字，对于其他段落则鼓励学生提问，师生共同交流。从提问到交流，程翔老师引领学生与文本对话，与作者对话，共同研读课文，学生从被问到会问才是思维的真正提升。当然，这需要教师有扎实的功底和充分的备课，才能在课堂上“对答如流”，要给学生“一碗水”，教师先要有“一片海”。可能年轻老师会担心学生提不出来问题，这种担忧没有必要，学生并不是提不出来问题，首先要相信学生有提问的能力，其次主要看教师如何引导和激发。
教师提问时要关注个体差异，避免优秀学生“客串”整堂课。听公开课的老师一般会关注上课教师课堂上生成的教学机智，如能引发“精彩生成”，便成为公开课的亮点。肖培东老师在深圳上《一棵小桃树》时，特别关注学习能力较弱的学生，并因材施教，采取变通灵活的教学策略。肖培东老师提问：“如果只能给小桃树写一个字，你觉得应该是哪个字呢？”学生纷纷表达自己的想法，精彩不断，肖老师却关注到坐在最后一排的一位女生。那位女生怯生生地站起来说：“嗯，我没有想好。”肖老师并没有让这个“还没想好”的女孩坐下，他灵活应对，让她就从“我还没想好”这一句当中选择一个字。女孩立马选择了“好”字，回答道：“因为小桃树有很多困难，挺过去了，那就是挺好的！”全场掌声雷动，那个女孩眼里充满了光。肖培东老师设计的开放式问题就为学生的思维留有“空白点”，课堂上察言观色，用心聆听，从提问到交流，从捕捉到点拨，师生向着“互动深化”的教学目标发展，为学生留下了语文学习的“生发点”和“启发点”。
“切”即切中教学的重点难点，动态把握课堂中转瞬即逝的学生信息。对年轻教师来说，开设公开课是教学经验累积的重要途径。教学没有捷径可循，年轻教师难免会对学情的分析和课堂的把握不到位。因此，年轻教师要思于繁、行于简，删繁就简，切中教学的重难点，展开教学，才能在繁杂纷乱中找出教学思路，依据学情及时动态调整教学设计，作出决策，灵活开展教学活动。
如何动态把握课堂中的学生信息，捕捉有效学情资源呢？课堂教学中可以开展小组合作探究，多元互动，让学生都参与到课堂内容的研究、讨论、体验、交流当中来，在这个过程中教师应当作为平等学习中的“首席”，提出讨论的核心问题，明确小组的学习内容，促进组员分工合作。
新课程理念倡导合作探究，我们“切中”课程标准，“切中”单元目标，“切中”教学重难点，“切合”学情来开展小组合作探究才是有效的。比如九年级上册第一单元的任务三“尝试创作”活动，要求学生参照本单元学过的任意一首诗，自己创作一首。这一单元的欣赏和朗诵为学生奠定了诗歌的基础，教学的重点是引导学生结合生活体验，借助意象表达情感。课前通过调查问卷了解到学生的个性化资源，按照朗诵、写作、表达能力的特长均匀搭配组建各个小组，使得个性化资源充分共享，个性化思维转化为整体思维。
公开课上，教师进行“技巧点拨”和“意象解答”，又因为当地刚刚经历了台风，所以教学内容的重点确定为模仿《我看》这首诗，创作一首题为“我看台风”的诗歌。接下来展开小组讨论，把看到的台风前后的景象和感受记录下来，每个小组有记录员（由写作基础较弱的学生记录）、朗读者、创作者。教师到各个小组倾听、捕捉、点拨、探究、发现。最后小组推荐最优秀的一首诗歌展示，由每组的朗读者朗诵。师生共同评价，教师着重升格学生创作的诗歌，给出明确的修改建议。
在小组合作探究的过程中，主题突出，分工明确，全员参与，师生平等和谐交流，教师就更易捕捉到动态的学情。但在这个小组合作探究的过程中，并不是每个人都进行了创作，这就是个体的差异。夸美纽斯在《大教学论》中说：“没有选择运用心灵的正当时机，因为他的悟性的根芽离地面还太远，在开始任何专门学习以前，学生的心灵要有准备，使能接受那种学习。”有些学生如果还达不到某种学习的程度，就不要作硬性要求，他倾听、记录他人的创作信息，也会有收获。所以，小组合作探究就如丁恺所说：“通过资源的共享就使得一些学生的独特资源被全班同学都享用到，拓展了学生的视野与思维，使学生在不同情境下的认识更具灵活性和全面性。”学生的学情信息多种多样，我们要及时捕捉，分类利用，形成学习共同体，为学生的发展留有“生长点”。
学情信息变化多样，对学情就要持续多次分析，动态地构建“学情地图”是学情分析的必然要求。我们的教学策略随时为学生和学情而“变”，这种改变会促使课堂教学方式的变革，构建更多的新型课程，如佐藤学说的“探究·创造·表现”三个学科学习改革的关键词，及创造更多的“主题·经验·表现”课型。新的教学理念和先进的教学方式会让教师对学情分析做到心中有“谱”，对学生的学习状态做到心中有“数”，对学生的个性差异做到心中有“底”，对教学的动态生成做到心中有对“策”。