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儿童的学习需要智力因素和非智力因素的共同参与，本节也主要从这两方面讨论儿童学习活动的心理发展特点。
发展心理学认为，儿童青少年智力发展是指其认知能力整体结构随年龄的增长而发生变化。这种变化一般是呈负加速度前进，在婴幼儿期和童年期（指小学儿童）发展较快，以后逐渐减缓。林崇德教授认为，中小学生的智力发展可以从概括能力、思维品质、辩证逻辑思维三方面的变化进行阐述：思维是智力的核心成分。小学生思维具备初步逻辑的或言语的思维特点，具有明显的过渡性，即从具体形象思维过渡到抽象逻辑思维，但这种抽象思维仍然具有很大程度的具体形象性。
林崇德教授长期研究儿童的智力和思维发展，有许多独到的见解。他认为，思维品质是个体在认知活动中智力特点在个体身上的表现，其实质是人的思维的个性特征，体现了每个个体的思维水平、智力和能力的差异。他主张要提高儿童的智力水平，就应该以提高儿童的思维品质为突破口。思维品质包括敏捷性、灵活性、创造性、批判性和深刻性。
1.思维品质的敏捷性。
思维敏捷性是指思维活动正确而迅速。对于儿童的学习来说，各个学科对学生都有正确而迅速的学习要求，因此，没有思维敏捷性，要完成学习任务就比较困难。儿童的思维敏捷性有四种表现：正确而迅速，正确但不迅速，迅速但不正确，既不正确又不迅速。
课堂教学中，培养儿童的思维正确是敏捷性的前提。比如，全面准确理解所阅读内容的要点，理解作者的意图，是形成敏捷的阅读能力的基础。再如，年龄越小越要加强作业正确率的训练。迅速是思维敏捷性的关键。迅速是思维活动的速度，存在个别差异。比如，在提高小学生运算能力敏捷性的练习方面，可以有两条措施：一是抓速度的练习，在低年级，数学老师可以把正确而迅速的运算要求作为学习常规，每天坚持5分钟的速算练习，可以在班级里开展口算、速算接力比赛等；二是到了中高年级，强调在数学运算中把正确而迅速与合理而灵活结合起来，平时数学作业要有速度要求，逐步熟能生巧。
2.思维品质的灵活性。
思维灵活性的特点：一是思维起点灵活，即从不同角度、方向、方面，能用多种方法解决问题；二是思维过程灵活而不死钻牛角尖；三是概括—迁移能力强，运用规律的自觉性高；四是善于组合分析，伸缩性大；五是思维的结果往往是多种合理而灵活的结论。结合数学教学，老师可以对孩子进行一题多解、一题多变的训练。结合语文教学，老师可以强调字词练习的一字多词，写作练习的一材多题训练。
3.思维品质的创造性。
思维创造性有以下特点：
一是新颖独特且有意义的思维活动。例如，在课堂教学中，老师鼓励孩子自编应用题，以此突破难点，不仅可以提高孩子解应用题的能力，而且也促进其创造性的发展。
二是思维加想象。例如，在教学中老师要善于运用生动的、情感饱满的语言让孩子们展开想象，也可以指导孩子们阅读文艺作品和科幻作品。
三是激发灵感。一般来说，小学阶段，儿童鲜有灵感；青少年时开始有了灵感，但还不明显；18岁以后，灵感获得比较迅速的发展。
四是分析思维和直觉思维的统一。分析思维就是按部就班的逻辑思维，而直觉思维则是直觉领悟的思维。在课堂教学中，老师对孩子的直觉思维既要保护，又要引导。
五是辐合思维和发散思维的统一。辐合思维和发散思维是认知活动中求同和求异的两种形式。前者强调找问题的“正确答案”，后者强调问题的“一解”之外的答案，强调思维的灵活性和知识的迁移。
4.思维品质的批判性。
思维批判性是指善于评估和反思思维活动的过程。它具有以下特点：分析性，即在思维过程中不断地分析解决问题所依据的条件，反复验证业已拟定的假设、计划和方案；策略性，即根据自己原有的思维水平和知识经验构成的相应策略或解决问题的方法；全面性，即在思维活动中善于客观考虑正反两方面的论据；独立性，即在思维活动中，不人云亦云，盲从附和；正确性，即思维结果正确，结论实事求是。
5.思维品质的深刻性。
思维深刻性集中地表现在善于深入思考问题，抓住事物的规律和本质，预见事物的发展过程，即透过现象看本质。
现代认知心理学认为，认知活动过程是一个信息加工的过程，即对信息的接受、存储、处理和传递。人的信息加工有三种基本形式：串行加工、并行加工和混合加工。一般认为，认知过程从宏观上看是串行加工过程，如记忆和对熟悉问题的解决过程等。从微观的角度看，在认知过程的具体环节上存在着并行加工，如阅读理解、解决问题假设的提出和策略的选择等。综合使用这两种加工，就是混合加工。张奇（2002）的研究表明，小学二年级的孩子在数学等量关系运算中既有串行加工，又有并行加工，是一个混合加工的过程。例如，一位二年级小学生在解决2（）5=10时，可以完成的信息加工过程如下（图4-1）：
图4-1 小学生解决数学问题信息加工过程
张奇认为儿童等量关系运算能力的发展是随着年级的增长而逐步提高的。一般来说，一年级的孩子尚无“两步”等量运算的能力，二年级的孩子才开始具有这种能力，四年级的孩子才开始有“三步”等量运算的能力，五年级的孩子开始有“四步”等量运算能力。可见小学生等量运算的认知过程是逐步发展的，其表现为信息加工的过程由简单到复杂，由不完善到逐步完善。其思维过程也是如此，最初是简单的分析与综合，再发展表现为抽象与概括，最后，实现等量运算概念的系统化和具体化。
自我监控学习能力是指学生对其所从事的学习活动进行自我调节与控制的能力。它包括学习过程中确定目标、制订计划、选择方法、管理时间、调节努力程度、执行计划、反馈与分析效果、采取补救措施等能力。有关研究表明，自我监控学习能力可能是影响儿童学业成绩的重要因素之一。
关于自我监控学习能力的构成成分，学者有不同的分类，贝尔福（Bel›ore）等认为它包括自我监察、自我指导和自我强化三个部分；科诺（Corno）等人认为它可划分为隐秘型（如对动机、情绪的调控）和外显型（如选择、创设好的学习环境）两种；齐姆曼（Zimmerman）等人则通过访谈分析提出了自我监控学习能力的一些具体内容。董奇等人（1995）从学习过程的角度提出儿童自我监控学习能力的理论框架，将其划分为计划性、方法性、执行性、反馈性等八个维度。
儿童自我监控能力的发展上也有不少研究。布朗和史密克（Brownh & Smiky）研究发现，随着年级的增长，儿童逐渐会对自己的学习进行反馈与思考，并进而影响到其学习的效果；普雷斯利（Pressley）等人研究指出，儿童对学习方法的运用与调节能力随年龄增长而不断发展；齐姆曼等人研究表明，儿童自我监控学习能力从小学五年级到初中二年级，从初中二年级到高中二年级都有明显的提高。
董奇等人以265名10—16岁儿童为被试，研究了中小学生自我监控学习能力的发展，结果发现，儿童自我监控学习能力各方面的水平随其年龄的增长而不断发展，在10—13岁发展较慢，在13—16岁发展较快，不同成分之间的发展具有不平衡性；随着年龄的增长，自我监控学习能力在儿童学习活动中的可能影响作用开始显著地表现出来。
董奇认为，较小年龄儿童的自我监控学习能力总的来说水平都比较低，因此对其学习活动的影响作用较小，其学习更多地受外在因素（如教师、家长的督促、监督）的影响。此外，较小年龄儿童的学习活动通常较简单，往往不需要儿童对学习过程进行太多的自我监控便能顺利地完成，自我监控学习能力在这里所起的作用也是有限的，而较大年龄儿童的学习活动由于较复杂，常常需要儿童对学习过程进行较多的自我监控才能顺利地完成，自我监控学习能力在这便成为影响学习质量和效果的重要因素。
动机是儿童学习最为重要的非智力因素，动机有许多理论流派。本章重点阐述与儿童学习密切相关的动机论。
奥苏伯尔是持认知心理学观点的教育心理学家，他的成就动机理论更加贴近学校教育实际。奥苏伯尔认为“学校情境中的成就动机，至少应包括三方面的内驱力成分，即认知内驱力（cognitive drive）、自我提高的内驱力（egoenhancement drive），以及附属内驱力（affiliative drive）”。学生的学业成就行为都可以这三种内驱力来解释。
1.认知内驱力。
这是一种获得知识、技能以及善于发现问题和解决问题的需要。它常常以好奇心、求知欲、探索等心理因素表现出来。心理学家发现儿童很早就开始探索他们周围的世界，他们对环境中的新奇事物特别敏感，总是不断地向成人发问“这是什么”“那是什么”。这就是儿童的好奇心与求知倾向。
认知内驱力指向学习任务本身，满足这种动机的奖励是由学习本身提供的（获得知识），因而是一种内部动机。
2.自我提高的内驱力。
这是一种因自己的能力或成就而赢得相应地位的需要。它往往以自尊感、荣誉感、胜任感等心理因素表现出来。自我提高的内驱力与认知内驱力不同，它并非直接指向学习任务本身。由于一定的成就总是能够赢得一定的地位，成就的大小决定着他所赢得的地位的高低；而一定的地位又决定着他所感觉到的自尊心，所以，自我提高的内驱力乃是把成就看作赢得地位与自尊心的根源，它是一种外部动机。当然，取得良好的学业成就，也应当是学生学习的一个重要目标，一份辛勤一份成果，学业成就往往与学生付出的勤奋与努力是分不开的，但不应该把学业目标视为唯一目标与最终目标，而应该把它看作是通往满足人的更高精神需求和自我实现的阶梯。
3.附属内驱力。
这是一种为了获得长者（父母、教师）和同伴们的赞许和认可而努力学习的需要。它表现为一种依附感。在儿童时期，附属内驱力是成就动机中的主要成分。到了儿童后期和青年期，附属内驱力不仅在强度方面有所减弱，而且开始从父母转向同龄伙伴。这时，来自同伴的赞许就成为一个有力的动机因素。
成就动机的三种内驱力成分，对学习活动的作用不是固定不变的，通常随着年龄、性别、个性特征、社会经历和文化背景等因素而变化。对于小学低、中年级的孩子来说，常常是因为要赢得家长和老师的肯定和赞扬而努力学习，这便是附属内驱力，是一种外部动机，但这种外部动机可以转化为内部动机。比如，孩子因认真学习取得了好成绩，在获得别人好评的同时，也提高了自己的自信心和求知欲、学习兴趣，后者便是内部动机。因此，这三者又是相互联系、相互补充的，因此，激发学生的成就动机要三者兼顾，不要片面强调一面，又忽视另一面。
自我效能（self-efficacy）是班杜拉社会学习理论（Bandura，1986）中的一个核心概念。它是指个体对自己能否在一定水平上完成某一活动所具有的能力判断、信念或主体自我把握与感受。自我效能是一种内在动机，与儿童学习成效密切相关。科林斯（Collins，1982）曾对儿童的自我效能与成就行为进行了研究，他按数学能力的高低将儿童分为三个水平，再将同一水平的孩子分为高自我效能和低自我效能两组，然后给他们解数学难题，结果发现，数学能力相近的儿童，高自我效能者比低自我效能者能够解决更多的难题，这表明学习表现优劣与自我效能高低密切相关。
人的自我效能从何而来？班杜拉认为，个体的自我效能可以从四方面获得：
一是成功的经验。成功经验是获得自我效能的最重要、最基本的途径。而反复失败则会削弱自我效能。新的成败经验对自我效能的影响往往取决于先前已经形成的自我效能的性质和强度。如果个体通过多次成功已经建立了高自我效能，那么，偶尔的失败不会对其自我效能产生多大的影响。在这种情况下，个体更倾向于从努力程度、环境条件、应对策略等方面寻找失败的原因。这种思维方式又能激发个体的动机水平，并通过加倍的努力克服困难以取得成功。
二是替代性经验。这是指通过观察其他人的行为而产生的自我效能。替代性经验的特点是：第一，这种信息源的结果要比成功经验的结果弱，但当人们对自己的能力不确定或者先前的经验不多的时候，替代性经验还是很有效的。第二，对一个人的生活有显著影响的榜样示范，将会有效地培养他的自我效能感。与其他人的社会比较，也是个体的一种替代性经验。在这些社会比较中，同辈的榜样示范能够更加有力地发展个体的自我效能。第三，观察学习中的交互作用影响，使得个体对不同榜样的影响力的评价变得复杂。例如，一个榜样的失败，对与其能力相近的观察者的自我效能来说，无疑有很多负面影响。但是，如果观察者认为自己的能力是超过榜样时，榜样的失败对他的影响就不会很大（Brown & Inouye，1978）。但在榜样成功的情况下，相似性的榜样则具有积极意义。若榜样标准比学生实际高出许多，学生觉得“可望而不可即”，这就达不到激励的目的。而一个人看到与自己水平差不多的示范者取得成功，就会增强自我信念，认为自己也能完成同样的任务。例如，把原来基础较差进步较快的学生作为学习困难学生的示范者，要求他们观察、讨论这些同学是怎么取得进步的，使他们认识到学习难点并不是不可攻破的。
三是言语劝导。有效的言语劝导不是空洞的说教，而应该切合个体的实际，培养人对自己能力的信念，同时鼓励他们努力取得成功。而消极的言语劝导会削弱自我效能。事实上，消极的、不切实际的赞扬降低自我效能，比通过积极鼓励增强自我效能更为容易（Bandura，1986）。这就提示我们，赞扬并不总是能对学生起到积极的作用。要提高赞扬的含金量，赞扬要与学生实际付出的努力相一致，使他们感到自己无愧于接受这种奖赏。如果因他们解决了一些过分容易的任务而对他们大加赞赏，并不会提高他们的自信，恰恰会引起他们的自卑，因为这样常会被同伴认为是无能的标志。恰如其分的赞扬，能够转化为学生的自我奖励和自我效能，从而能持久地激励其学习。
当然，负面的语言，诸如不断地批评、指责，甚至讽刺挖苦都会产生消极影响。例如，有些教师在教育过程中遇到一些难教的孩子，常常会说些很有“杀伤力”的话（如，“你真是个黄鱼脑袋，真笨”“你不是一块读书的料，怎么学也学不好了”）。这些语言不会对学生有任何帮助，只能削弱他们的自我效能感，应该把它们作为教师的“教育禁语”。
四是生理状态。诸如像焦虑、压力、唤起、疲劳和情绪状态都能提供自我效能的信息。因为个体有能力改变自己的思想和自我信念，而且他们的生理状态也会有力地影响其自我效能。例如，当人们害怕和悲观消沉时，这些消极的情感反应会进一步降低他们的自我效能感。再如，在面临考试、应聘等生活事件时，人们往往根据自己的心跳、血压、呼吸等生理唤醒水平来判断自我效能。平静的反应使人镇定、自信，而焦虑不安的反应则使人对自己的能力产生怀疑。不同的身体反应状态会影响到活动的成就水平，从而又以行为的反应指标确证或实现活动前的自信或怀疑，由此决定个体的自我效能。
所谓习得性无能（Learned helplessness）是指，个人经历了失败与挫折后，面临问题时产生的无能为力的心理状态。“习得性无能”这一术语最初是由塞利格曼研究动物行为时提出的。他发现，当动物无法避免有害或不快的情境，而获得失败经验时，会对其日后应付特定事物的能力起破坏性效应。
学生的习得性无能主要表现在人际交往和学习两个方面。
一是社交习得性无能。格茨和德威克（Goetz，Dweck，1980）研究了社会拒绝情境下的习得性无能。研究者在问卷中提出一系列假设的社会情境，要求被试对每个假设中的不同拒绝做出反应。如，“假如你家旁边搬来一个新邻居，新来的女孩或男孩不喜欢你，这是什么原因”等。三周以后，观察每个被试在一定情境下面临同伴拒绝时的表现和反应。研究结果发现：
（1）习得性无能儿童比其他儿童在拒绝以后表现出更多消极行为，他们中的39%有社交退缩。
（2）习得性无能儿童比其他儿童在面临困难时，更缺乏新的策略，更喜欢重复无效策略，或放弃有效策略。
从社会动机模式分析，习得性无能儿童认为社会归因或个人归因是固定不变的，他们常采用获得社会归因判断的操作目标，为了避免社会归因的否定判断，故采取退避行为。而自主性儿童认为社会归因是可以改变的，常采取增长社会能力的学习目标，表现出社交自主的行为。
二是学业习得性无能。学业习得性无能主要表现在：认知上怀疑自己的学习能力，觉得自己难以应付课堂学习任务；情感上心灰意冷、自暴自弃，害怕学业失败，并由此产生高焦虑或其他消极情感；行为上逃避学习，例如，选择容易的作业，回避困难的作业，抄袭别人的作业乃至逃课逃学等。