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社交焦虑是孩子胆怯害羞的表现。有些孩子会出现这样的情况：他们对在陌生人面前或可能被别人注视的一个或多个社交场合产生持续、显著的畏惧，并且严重地影响到自己的正常生活。比如，和老师说话时会脸红、紧张、说话结结巴巴；不敢在很多同学面前发言；不敢和陌生人说话，在陌生人面前会心跳加快、出汗、不敢直视别人的眼睛等。而且，这些紧张不安的情绪一直存在，离开那个社交场景后还会持续很长时间。
小齐是个小学二年级的女生，据老师们反映，她与别人说话时特别紧张，经常脸红，说话语无伦次，结结巴巴，也不知道她要说什么。平时有陌生人经过她身边，她也会紧张很久，手心冒汗，害怕得躲到爸爸妈妈身后。陌生人走后很久，她也不能平静下来，要回到家里，与父母聊聊刚才的经过，父母安慰之后，才能慢慢平复下来。如果是认识的老师和同学经过，她也会紧张，特别是和他们说话的时候，几乎不能说完整的句子，眼睛不敢看老师和同学，更不敢在全班面前公开发言。
最早提出“社交焦虑”一词的是英国精神病学家马克斯和格尔德（Marks& Gelder，1966），他们根据发病年龄以及害怕对象的不同，从恐怖障碍中区分出社交焦虑。该类型的病人表现为害怕社交处境，如害怕在众人面前说话、吃东西，害怕参加聚会等。1970年，马克斯又修改了他的理论，提出了社交恐怖症（Social phobia）的概念。1980年，美国《精神障碍诊断与统计手册（第三版）》（DSM-III）将社交恐怖障碍纳入到诊断条目中，对其有了明确的定义和诊断标准，在此以后，有关社交恐怖障碍的研究有了长足的发展。在莱博维茨（Leibowitz，1980））提出社交焦虑障碍（Social Anxiety Disorder，SAD）的概念后，研究者们逐渐使用社交焦虑障碍一词来代替社交恐怖障碍。
最新的美国《精神障碍诊断与统计手册（第五版）》（DSM-V）中将“社交焦虑障碍”定义为个体由于面对可能被他人审视的一种或多种社交情况时而产生显著的害怕或焦虑。例如，社交互动（对话、会见陌生人），被观看（吃、喝的时候），以及在他人面前表演（演讲时），并列出了社交焦虑障碍的诊断标准。
莱特伯格（Leitenberg，1990）认为社交焦虑涉及在具有社会评价的情境中的不安感受、自我意识以及情绪困扰。这种焦虑发生在那些个体想要给别人留一个好印象但怀疑他们自己不能够做到的情境中。他们相信在这种情境中他人会评价或审视自己，而且评价结果往往是不好的，这些不好的结果带来的拒绝和伤害是他们所害怕的。但事实上，这种担心往往是不合理的。莱特伯格同时也指出社交焦虑在许多不同的形式下被拿来研究，这些形式包括羞怯、演出焦虑、社交恐怖症、社会退缩、演讲焦虑、约会焦虑以及社会抑制。
国内也有学者对社交焦虑做了定义，如郭晓薇（2000）认为，社交焦虑是指对某一种或多种人际处境有强烈的忧虑、紧张不安或恐惧的情绪反应和回避行为。其基本表现是：害怕与别人对视，害怕被人注视；害怕在人前有丢面子的言谈举止；怕当着别人面吃饭、书写等。彭纯子（2001）认为，当个体面对（或可能面对）一种或多种社交情境时，担心自己被审视或评估，并自行假设他人的评估是消极的，从而产生过度焦虑情绪，并常伴有回避等行为。李波等（2003）认为，社交焦虑是指对人际处境的紧张与害怕。当社交焦虑的个体被暴露在陌生人面前或者可能受到他人的仔细观察时，会表现出显著的对社交情境或活动的焦虑，并且担心自己的言行会使自己丢脸。
社交焦虑的具体症状及表现有以下几点：
1.对思维的影响：担忧别人对自己的评价；难以集中精神，记不住别人说什么；过于以自我为中心，过于担心自己的言行；事前总是会考虑自己会做错什么；事后总是念念不忘自认为做错的事情；脑子中一片空白，不知该怎么说。
2.对行为的影响：说话过于急促或缓慢，喃喃自语，语词混杂不清；不敢正视别人的眼睛；做一些事情，使自己不引人注意；待在“安全”的地方，与可靠的人交谈，讨论“安全”的话题；逃避困难的社交情境。
3.对生理的影响：如脸红、出汗或发抖；感到紧张、身体僵硬，伴随疼痛；恐慌体验、心跳加速、头昏眼花、恶心、呼吸困难。
4.对情感的影响：紧张、焦虑、恐惧、不安、过分警觉；对自己和他人感到沮丧、愤怒；妄自菲薄；悲伤、压抑、无望、情绪低落并无法改变。
儿童的社交焦虑还伴有不愿意与陌生人说话，哭闹、不语，或者不愿意上学等。
社交焦虑的成因同恐惧类似，除了遗传、气质等个体因素，还与环境因素有关，如生活应激事件等。
特殊的生活事件常常被称为诱发儿童社交焦虑的“扳机”，父母的过度管教和批评、同伴的拒绝、被欺辱的经历、社交场合被伤害的经历等都可能潜移默化地影响个人的社会能力，使儿童缺乏社交技能，形成消极的反馈模式，如回避行为和焦虑。布吕切的一个儿童成长的回顾性研究报道显示，社交焦虑的父母更趋向于鼓励孩子逃避参加亲属、朋友的社交活动。缪里斯等发现家庭的社交性越低，认知的过分封闭都会使儿童更易产生社交焦虑。
再如，在学校里与老师、同学交往中发生的不愉快事件，如，同学的嘲笑、老师的否定和批评等，也会诱发一些孩子的社交焦虑。本节案例中的小齐，就是在一次语文课中受到同学的嘲笑，引发了焦虑情绪：
有一次上语文课，老师问：“谁来说说这个字的笔画？”小齐高兴地举起手，老师请她起来回答，小齐满怀信心地开始一边比画，一边数这个字的笔画，像个小老师一样，她也非常肯定她的回答一定正确，可是，就在她快数完的时候，旁边一个调皮的男生突然对着她“哇”地叫了一声，她被吓了一大跳，同学们看到她被吓了一大跳，都“哈哈哈”地大笑起来。小齐刚才笔画数到哪儿都忘了，脸一下子涨得通红，她觉得自己的笔画没数完，在同学和老师面前丢了脸，同学们还笑话她，既害怕又羞愧，哭了起来。从那以后，她与人说话就开始紧张，说不了一句完整的话，如果是陌生人，她更是会远远地逃开，再也没有在班级公开发言过。有时候情况严重时，她甚至会紧张得晕过去，这样的次数多了，老师也不太敢让她发言，同学们与她交流得也少了，小齐成了班级里最孤独的人，她想结交新朋友，可是又不敢，她为此非常苦恼。
产生社交焦虑的因素比较复杂，除了上述因素外，成长过程中经常受挫折、自我意识强、缺少社会支持、自卑心理等都会引起社交焦虑的发生。
对于容易社交焦虑的孩子，有以下辅导建议供参考
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一部分有社交焦虑的孩子，父母要求他们一定要做到最好，这就使得他们在社交场合如果被质疑被嘲笑，就会受到很大影响，产生紧张情绪，影响到他们对类似情境的参与。如果在了解原因的过程中发现这部分原因的话，就需要与父母沟通，了解父母与孩子的互动模式，发现孩子内化父母高期待的模式，并给予父母一定的指导，告诉他们孩子出现这样的焦虑与他们对孩子的高要求有关，邀请父母参与辅导，降低对孩子的要求，从而帮助孩子缓解焦虑。本节案例中沈老师在与小齐父母的沟通中，就要求父母降低要求，让家成为缓解紧张情绪的地方。
在与孩子的交流过程中，我发现，孩子的紧张情绪会持续很久，一直要等到回到家后，与奶奶说了自己的经历，得到安抚后，紧张情绪才会平复下来。这里可以发现，家对她来说是一个缓解情绪的地方，能带给她很多安全感。但是她有时也不敢把发生的事情与妈妈说，由此可见，妈妈对孩子的要求是非常高的。我把情况与孩子的妈妈进行了沟通，希望她可以降低对孩子的要求。孩子已经内化了妈妈对自己的高期待，如果妈妈能够做出一些改变，孩子对自己的要求可能也会降低，紧张的情绪也可能得到缓解。
分级暴露需要来访者和心理老师配合做一些放松练习，心理老师辅导的重点是陪同来访者适应和习惯暴露在逐步递增的焦虑环境中。分级暴露的具体操作可以分为以下几个步骤：
1.设计分级暴露计划。
心理老师需要根据来访者的客观情况为来访者设计一套完整的分级暴露计划，在设计计划过程中，心理老师需要把握三个要点：一是明确暴露的现实对象，对象必须单一、具体、真实；二是给暴露对象的焦虑等级进行打分，细分焦虑等级；三是策划分级暴露的具体过程。
2.确认和指导分级暴露。
心理老师设计的分级暴露计划需要得到来访者的确认，也要向来访者做详细的解释和指导。
3.实施分级暴露。
从最低等级开始暴露，心理老师可以通过鼓励、表扬对来访者的坚持状态进行肯定和强化，在低级情境得到充分暴露，并且争得来访者的同意后，再进行高一等级的暴露。每个级别的暴露时间不一定一样，当暴露时遇到困难，可以将这一等级再进行细分，帮助来访者慢慢适应，逐渐缓解焦虑。
我和小齐讨论了她感到紧张的社交情境。我先请小齐列出了她可能感到紧张的所有情境，然后给每个情境打分，1表示最容易克服紧张的情境，10表示最不容易克服紧张的情境。小齐一共列出了5个情境，分数从低到高依次是：与同班同学下课交流、与老师私下交流、在班级公开发言、认识新朋友、加入新朋友的活动。之后，我们对每个情境进行了讨论和演练，并在实际生活中进行练习。小齐慢慢地克服了这个列表中所有的情境带来的紧张情绪，她的社交焦虑渐渐得到缓解。
在学校特别是对低年级儿童进行社交焦虑辅导时，行为示范模拟演练的方法会经常运用。心理老师可以运用一些媒介，比如木偶、玩具等扮演社交情境中的不同人物，示范人际交往的一些技巧。或者根据分级暴露的情境模拟情境中让来访者感到焦虑的部分，与来访者讨论这些情境，想象最困难的问题，对问题进行讨论和演练。当来访者在咨询室里已经进行了最困难部分的讨论和练习，他们在实际情境中可能心中更有底，应对时害怕紧张的情绪就可能得到缓解。
小齐在表达自己的需求和想法上的确受到社交焦虑的影响。有个同学经常推她，她想请这个同学不要再推她，可是她不敢开口，一说话就开始结巴，说不清楚。聚焦在这个情境中，我们练习了一些人际交往的技巧。首先，我请小齐想一想，如果她想请那个同学不要推她，她可以怎么说。一开始小齐不太愿意说，于是我换了一种方式，用了两个木偶，一个是那个同学，一个是小齐。我请小齐拿着代表自己的木偶再尝试一次。这次小齐可以比较自如地练习了。她用代表自己的木偶对着另一个木偶直接问：“你好，你推我让我感到很害怕、很烦躁，请你告诉我为什么要推我。”然后，我用代表那个同学的木偶，做了不同的回应，一个回应是“你走得太慢”，一个回应是“我就是想推你”，还有一个回应是不理睬小齐。在这三种情况下，我问小齐：“是不是跟平时差不多？还有没有另外的可能？”小齐说：“就是这样。”于是我请小齐分别对这三种情况进行思考，看看她会采取什么办法来应对这三种情况。
一开始，小齐说想不出来，我给时间让小齐尽量自己想办法，小齐说：“如果说我走得太慢，我可以走快一点，但不能影响到前面的同学。如果就是想推我，我就请她不要推我了。如果她不理睬我，我就再坚持有礼貌地请她不要推我。”我问：“如果那个同学还是不听你的建议，怎么办？”小齐想了很久说：“我已经尽力了，我心里感觉好一点了，随她去吧。”
通过在心理辅导室里做这样的演练，而且也对可能出现的回应进行了讨论，小齐在实际情境中就能很好地应对。
经过一段时间的辅导，小齐能够在班级里积极举手发言了。即使发言有错误，她也不再紧张害怕，愿意把自己的想法表达出来。小齐也交到了很多新朋友，班级里有很多同学都很喜欢和她成为朋友，和她一起玩。小齐不仅能结交到学校里的新朋友，还能与校外的陌生小朋友说话交流。小齐变得比以前开心多了。老师们也发现了小齐的变化，她和老师说话变得流利多了，不再像以前那样结结巴巴，也不再连一句完整的句子都说不了。老师们对她的肯定也比以前更多了。小齐不再孤单，融入了小学生活，与老师和同学们开始了愉快的相处。
以下是练习如何邀请陌生人参与活动的情境，这个活动的要求是来访者需要邀请8个陌生人参与“展示我自己”与来访者合影的活动，这是这位来访者焦虑程度最高的级别，因为她要跟陌生人说话。行为示范和演练的过程可以这样来做：
1.心理老师与来访者先商量邀请陌生人参加“展示我自己”合影的可能性，要么同意，要么拒绝。
2.心理老师告诉来访者，一会儿心理老师会扮演这两种路人，但是在扮演之前，心理老师要和来访者一起准备，遇到这两种情况，来访者可以如何应对。如果同意，来访者可以说“谢谢”，并邀请陌生人合影；如果陌生人不同意，来访者可以表示道歉。
3.在讨论了如何应对两种情况后，心理老师和来访者练习了如何邀请，心理老师先做示范，来访者进行模仿：“你好，我们正在进行一个‘展示我自己’的合影活动，想邀请您和我一起合影，可以吗？”
4.充分练习了邀请的过程后，心理老师开始模拟前面讨论的两种不同的情况。心理老师扮演同意的陌生人，来访者热情地做出拍照的动作，并说“谢谢”。心理老师又扮演不同意的陌生人，来访者说“抱歉，打扰您了”。
5.心理老师对来访者有礼貌的行为以及对问题的思考给予肯定，这可以强化来访者在现实生活中产生这样的行为，并提升信心。
6.最后，心理老师和来访者需要讨论怎样提高成功邀请的可能性。来访者思考了一会儿说：“如果在路上看到走路很急的人，就不要去邀请他们，他们一般有急事；那些看上去走路比较悠闲的人可以试着邀请。还有年轻的学生和老年人一般比较容易邀请。”
在这样的情境得到充分练习、各种结果得到充分分析和思考并进行模拟后，离开咨询室，来访者就可以从容应对了。