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教育人类学作为人类学的一个分支学科，形成于20世纪中叶，出现了以美英等国为代表的文化教育人类学派和以德语系国家为代表的哲学教育人类学派。文化教育人类学主要研究文化传播与个人发展的关系，注重具体民族、个人的教育问题，尤其关注教育中群体之间和个人之间的差异；强调经验研究，注重田野工作和民族志撰写。哲学教育人类学强调人的完整性与教育的关系，注重的是一般意义上的人。文化派注重实地调查和实验研究，以定量为主；哲学派则偏重对经验的哲学分析和概括，以思辨和演绎论证相结合的定性研究为主。
两个不同理论流派的形成各有不同的思想资源。
冯增俊认为，文化教育人类学的发展历程可以划分为启蒙阶段、应用性学科阶段和形成独立的学术性学科阶段，每一阶段都有各自的代表人物，其主要思想概括如下。
美国的休伊特于1904年和1905年先后在《美国人类学家》杂志上发表了《人类学与教育》《教育中的种族因素》两篇文章，指出要使教育成为科学，就要用科学方法研究教育，那就必须借助人类学知识，而且人类学也需要通过研究教育对自身作出更精确的界定。他建议美国教育科学发展协会赞助召开一次全国性的教育研究会和美国人类学学会的联合大会，以致力于“促进教育研究和人类学的发展”。受斯宾塞社会进化论思想影响，他认为之所以会产生各种移民、美籍印第安人和菲律宾土著人的教育问题，主要是当地学校强迫学生学习所谓“更高级”的英裔美国人文化所致。
意大利儿童教育家蒙台梭利于1900—1907年开设了“教育人类学讲座”。1913年蒙台梭利在美国出版了《教育人类学》，是有史以来第一本以“教育人类学”为正式书名的著作。她把体质人类学概念应用到教育上，不仅对学生体质的各项发展作了详细记录，并据此解释儿童的发展与学习，作为制定教学措施和确定教育方案的依据。
英国人类学家马林诺夫斯基通过大量研究批驳了遗传决定论的荒谬思潮，指出黑人智商偏低是教育条件太差所致。20世纪初期，美国的“白人种族优越论”甚嚣尘上。博厄斯通过他的研究，指出各种族或民族的体质构造特征基本相同，各民族文化发展水平的差异不是由于生物原因，而是由于社会原因和历史条件，以此批判了遗传决定论。他还强调了环境与教育的作用，特别强调了儿童的文化背景，教育必须重视儿童的文化塑造。博厄斯在《人类学与现代生活》这本专门反驳“种族优良论”和“遗传决定论”的著名论著中特辟专章讨论教育问题，研究在人的发展中遗传、文化环境和教育的作用。他以一种人类学家特有的观察力，指出人类学家具有与教育家不同的观察方法，特别是诸如自由等观念对人类行为及其发展都具有重大影响，甚至会影响人的身心发展。他还认为“传统教育是关于过去时代的伦理趋势、美术倾向、智慧的学问和意志的表现”，用这种教育来培养被认可的崇高品质。
美国人类学家本尼迪克特认为，每个社会都会产生一种理想的成年人性格；而婴儿出生时则有更多人格类型，原因是从婴儿到其成年期间，每个社会都会努力以濡化塑造理想的成年人性格。她指出在美国文化中教育具有三个传统功能：传递、转变以及改造文化的功能。她力证教育应具有建立或打破社会秩序的力量，赋予青少年自治和自我认识力，为向成年转化作准备，并对社会和人都具有改造意义。
美国人类学家玛格丽特·米德从文化与人格关系的分析中最终引申到当代社会的教育问题，她认为，“我们必须把我们的全部教育努力倾注于训练孩子的选择能力上。教育不应当成为某一种生活方式的特殊辩护士，不应当成为只形成一种特别思维方式而拒绝所有外界影响的绝望努力。相反，它应当为所有这一切影响作好准备。不仅学校教育如此，家庭教育更应该如此。”她深入探讨了文化与人的可塑性的关系，提出应向学生反复灌输一种与美国最好的思想观念相一致的文化特征，并把文化适应划分为前示性文化适应、互示性文化适应和后示性文化适应三种主要形式，依次说明人类进化与教育形式演变的历史趋势，揭露现代工业社会中产生代沟及根深蒂固的心理冲突的原因。
美国文化人类学之父乔治·斯平德勒（George Spindler）提出工具主义的分析模式，认为行为或活动是达到目的的工具，而目的是系统化了的、相互联系着的，因而形成文化系统的核心，行为与目的之间的联系是工具性联系。教育只有通过联结这种工具性联系的活动，才可能真正塑造儿童的特定行为，培养特定的价值观、态度、信仰和各种技能，即使儿童的行为产生符合那个文化系统期待的结果，也使儿童从中获得相应的报偿，如功名、地位、金钱等。教育建立这种工具性联系是一种社会需要，也只有这样才能使文化得到运转。而儿童的认知适应性就是根据这个工具主义建立起来的。当社会变迁时，在新信息作用下儿童就会转变到与文化系统相适应的认知图式，实现对传统工具性联系的怀疑及抛弃，最后采用新的工具性联系。
吉尔林（Gearing）在《教育的人类学观》中提出互动传递的文化模式，认为任何社会和群体的文化系统都是由一系列不同形式但却相互联系的各种意义等价物构成的，这种等价物是群体中每个成员同其他成员在反复交往过程中都曾相互执行过的事物意义的替代物。文化传递就是在某种相互交往中——主要是成年人和幼年人以及相互之间——通过相互应用执行这种等价物实现的。这种模式强调文化是在人与人之间的交往实践中实现传递的，但是这种文化传递又受到社会文化认同的制约。互动传递文化模式强调学校里面对面交往中的文化传递。在交往中必然导致双方各自原有认知图式、世界观、行为习惯和心理倾向发生不同的冲突和整合，形成新的认同意义的等价物。双方都执行各自的身份意义，并“协商出一种有关指明交往的支配和方向的递换规则的微妙契约”。当互动模式建立起来时，共同的行为程式或期待也随之形成。当文化意义执行过程完成时，或者说当信息或知识交换传输导致认知图式变化时，文化传递或教育也随之发生了。吉尔林认为知识本来是可以在人民中间自由传播的，只是社会界限（如阶级、种族、宗教）阻碍了这种传递，从而造成现代社会中不均匀的知识分布。
奥格布（Ogbu）提出了“学校教育人种生态学”和“教育文化生态学”模式，他的研究主要涉及三个方面：其一，城市工业社会中少数民族地位和学校教育，这是奥格布的研究重心。他提出了“阶层化社会理论”，借用“卡斯特”的概念从宏观族群社会阶层分析角度来研究少数民族学生的低学业成就问题。随着研究的进展，奥格布又对其理论进行修正，提出了“文化模式理论”。他将少数民族分为自愿移民和非自愿移民两大类，并从五个层面进行比较分析，使其理论更加充实完善。其二，集体认同，奥格布主要研究人们的自我认同感，如他们是谁，他们属于什么或是如何感觉。奥格布着重研究了“社区力量”，总结了黑人学生在学校的策略，比如他认为黑人学生在学校里取得好的学业成就要假扮白人，并要采用一定的策略与其他黑人群体周旋，不然的话会被群体排斥。其三，文化和智力，奥格布着重从跨文化的角度研究文化和文化改变对认知能力和智力的影响，以及文化如何塑造和重新塑造人们的思想。他还提出了“文化生态理论”，强调文化环境的重要作用。
哲学教育人类学的产生与发展分为三个阶段，即草创时期、形成探索性学科时期、形成独立的学术性学科时期，各阶段的教育人类学主要代表人物及思想概括如下。
康德系统论述了人类学中知、情、意与教育的关系。1775年他发表了著名的《论人的不同种族》的演讲，首次阐发了他的人类学体系，也第一次深刻阐述人类与教育发展的关系。他指出，文化的进步是由人造成的，尤其是学校的创立，对文化进步和人类发展的作用最大。他申明，人的发展有生理与社会生活两方面，生理上的观察很重要，而生活的实用观察更加重要。他从对人的本质的观察进而提出塑造人的全面本质的伟大工作，提出了人获得知识的许多重要见解。
德普-福瓦尔德在《教育科学与教育哲学》一书中概括了自狄尔泰提出的“教育以人为主”的命题以来哲学教育人类学的教育价值观，对哲学教育人类学半个世纪以来的发展作出了新的阐述，为教育人类学学科发展奠定了基础。他把哲学人类学的教育观概括为：价值批判的意义分析；基本性心理学的结构分析；本体论—存在的分析。他认为教育的基本问题是：①我能认识什么？②我必须做什么？③我希望什么？④人是什么？人的本质包括知识、行为和信仰，教育的本质是促使人的本质的改变，尤其是精神的改变，教育的力量在于发生“精神的作用”，教育的功能在于促进精神的引导。
他在《教育科学的基本问题》《教育人类学论文集》等著作中，倡导研究教育对人获得全面本质的作用。他提出三种人类学分析方法：一是重视价值批判意义分析的人类学方法，基于人的精神生活存在于教育的实施之中，教育现象及内涵皆根据“价值生活”的观点；通过分析人的本质，使教育的思想、教育的发生和教育的决定三者形成“教育的价值作用的联结”。二是重视基本心理结构分析的人类学方法，基于心理结构与意识结构是人的本质意义体的基础，教育的实施皆依据于“人的可塑性”的观点；这种方法通过分析人的内在本质的构成因素，了解其内在关联、内在结构、内在心理能力及内在功能。三是重视本体论的存在分析的人类学方法，基于成熟的自我是主观与客观的统一，教育人类学必须体现人的价值存在的观点；这种方法通过分析教育的本质，把所有存在的意义和本质表现出来，朝着正确方向发展。福瓦尔德主张，教育人类学从人的生活性、历史性、社会性和创造性来分析和塑造人的全面本质，提出了教育人类学的主要方法论及世界观基础。
博尔诺夫是精神教育学派的代表人物，在阐发狄尔泰生命哲学的基础上讨论教育与人的生命真谛，开始把教育与人的发展的各种问题综合起来进行研究，特别是在时空意义的阐释上对哲学教育人类学的发展起了积极的作用。博尔诺夫在《情绪的本质》（1941）、《存在哲学与教育学》（1959）、《教育学中人类学的考察方法》（1965）、《教育人类学》（1971）等著作中，倡导用人类学方法研究教育与人的本质发展，以“人类学的思考”来实现人的完整性。他提出教育人类学的基本原则，如图像原则、相关原则、贯通原则等，并阐发了四大研究原则：还原原则、组织原则、解释原则和提出问题原则等。他非常注重教育人类学研究中的人类学和经验教育学基础，强调教育与生活的互动关系，认为教育人类学应该注重有关情绪的本质、时空与人、希望、道德等内容的研究。他认为只有通过人的本质才能把握教育的本质。博尔诺夫的教育人类学思想包括：
①非连续性教育。博尔诺夫受存在主义的影响，认为“在人类生命过程中非连续性成分具有根本性的意义，由此必然产生与此相对应的教育之非连续性形式”。他把危机、唤醒、号召、告诫、遭遇等视为非连续性的教育形式。这些事件既是造成人生非连续性或教育非连续性的原因，又是教育的一种途径。他认为教育过程就是非连续性与连续性的统一。
②人的可教育性。人是需要教育的生物，人天生是一种文化生物，人的可教育性与教育的需要性，其根源完全在于人的身体素质方面。他认为老人也需要教育，“人原本是并且始终是需要教育的”。
③人与空间的关系及其启示。他指出人与空间的关系反应在垂直方向、水平方向和点等方面。博尔诺夫认为正确地处理人与时间的关系主要体现在人对现在、过去和将来的态度方面。
④方法原则：主要包括还原原则、工具原则、解释原则、开放的问题原则。
罗特在《教育人类学》（上卷1966，下卷1971）、《教师及科学》（1976）、《教学与学习的心理学》（1959）、《才能与学习》（1969）等著作中，倡导把教育人类学作为研究教育与人的本质改变的一门教育学学科，主张人的创造性与被创造性的统一，强调“发展”是教育人类学的重点，并对发展教育学进行理论阐释。他提出从研究前提、讨论、关联到思考模式的五大方法；在他的经验教育人类学中强调把课题、问题和可塑性作为三大重点；在教育人类学研究中，主要探讨学科的意义与特性，教育人类学与哲学、神学、心理学、社会学等相关人类学的关系，并研究了教育人类学的七种重要理念，如人的教育需要性、人的可教育性、人的可塑性、人的完整性及人的社会性等。
戴波拉夫（Derbolav）在《教育学中教育人类学的问题与课题》（1959）、《教育学的系统观察》（1971）、《教育人类学题目批判的反应》（1964）、《教育人类学即自我个人实现的理论》（1980）等论著中，提出教育人类学是集多学科为一体的新学科，是教育学的基础。他系统研究了教育学与教育生物学、教育心理学、教育社会学的关系，通过对学生本质与各种学习材料和教育方法的研究，突出生长、成熟、学习、适应四大“内涵关系”，把人的“具有教育需要的本质”变为“具有教育能力的本质”。他一再申明教育人类学的核心就是关于人的自我实现的理论。他认为通过教育的整合，个人与社会的发展就会达到和谐与统一，为教育本质和意义所统合，促使自我的形成，从而达到自我实现。
洛赫（Loch）在《教育学的人类学因素》（1963）、《教育人类学思考方式的意义》（1965）、《文化即教育学之人类学的基本概念》（1968）、《人的能力模式、教育思想之人类学的问题》（1980）等论著中，试图用现象学的方法来研究实际中的人与教育行为的关系，促使两者发生最好的互动，以建构完整的人的本质。他提出从引导理论、有效力量走向生物学、医学、心理学、社会学、民族学等系统学科研究领域，并对其教育意义作了充分的阐释。他主张建立“教育情境”，强调研究的意识动机，如意识形态批判的动机、伦理的动机、方法的动机；他还强调“文化化”与教育人类学的内在联系并作了五个方面的具体阐释：教育的文化人类学模式、文化是人的生活形式、人的学习即文化化、文化化即社会互动、教育是“文化化的帮助”的互动形式。
克里斯托夫·武尔夫认为，教育人类学的出发点基于以下两点认识：第一，生活在各种不同文化和时代中的人都需要得到教育，以获得生活能力和人的潜质的发展；第二，不同文化和历史时期的所有行为都以人类的形象为基础，确定了人类对教育的理解、构想和实现。
文化的学习、人的教育、社会的建构都是广义上的模仿学习，这是一种积极的、具有创造性的模仿学习过程。模仿学习也可以通过仪式和仪式化来实现，借助仪式和仪式化，社会得以建构。仪式和仪式化对个体和集体学习的意义体现在仪式的身体特点中，存在于实践中，它们是社会的表现和展演，从中造就个体和集体。模仿学习是文化学习的重要形式，仪式是社会产生和个体角色形成的表现方式。借助想象人们可以从自身走出来，把过去和未来变为现在。幻想是一种将不在场的事物“捕捉”过来的能力。它同样是一种可将已知带入新关系中的能力，从而实现建构和创生新的事物。所以幻想是创新的源泉，对于幻想能力的开发应该是教育的重要任务。在全球化背景下，与以往相比，教育更是一项跨文化的使命，在与陌生的他者和其他事物的沟通中扮演着重要的角色，教育在当今世界所有文化中承担着重要的责任。所以教育要懂得如何对待文化的多样性和差异性，要教会年轻人有能力面对当今和未来的世界。教育人类学是一种历史文化人类学，对于教育的复杂性，我们既要采取历时的观点，也要采取共时的观点。教育人类学具有历史的、文化的特点，体现在其研究采用历史的和人种志的方法以及哲学的反思等方面。教育人类学对其他学科是开放的，是跨学科的，也是跨文化的。教育人类学依据一个历史和文化的双重背景发挥功效：一方面是关于那些揭示的知识；另一方面是关于与那些在特定条件下生成的知识。教育人类学已经变成教育的历史文化人类学，它将考虑到研究者及其研究对象的历史性和文化性。它的研究目的不再是将“人”作为普遍抽象的“人”进行独立的探讨，而是以特殊的历史和文化背景来审视真正意义上的人。
茨达齐尔认为，教育的第一观念是人是有思想的动物，人是有反思性、自决的、自我塑造的、能表现的生物，人具有教育的需要性，教育行为分为教育与自我教育，而教育意味着鼓励、促进受教育者的自我陶冶行为。
教育是对人的“自我实现”的帮助，教育者具有一种助产性，即助产的功能，但不是一种制造的功能。茨达齐尔探讨了教育与社会化的关系，认为教育作为对受教育者个性的塑造，作为对现存社会—文化模式的塑造，可以使用社会化这个概念。人绝不是也不能是作为服从教育和社会影响的生物，绝不是在其行为、态度和接受现实方面受社会预先塑造的模式束缚的，他不是仅仅由社会确定的定型的生物。裴斯泰洛齐（Pestalozzi）的观点是：人是社会的产品，人也是其自身的产品。人的自我实现是在教育影响造成他行为特征的预定性中进行的，是在教育供给和要求他的行为方式的水平上进行的；不断实现的创造性程度取决于教育作出的对创造性学习的鼓励。外来的决定和自我实现并非相互无关，而是相互交叉在一起出现的。
茨达齐尔还区分了教育与教养：教育是直接指导人去实现要学习的东西，因此对形成技能、能力、态度起作用，一般而言，其旨在形成对行为方式的倾向（在使人具有能力和动机上），而且通过行为方式自身的活动来实现；而教养则是提供在那种过程中起作用的知识。教养和教育之间的区别是建立在人基于其反思而具有的本质特征中的。
人不仅有行为，也思考着他的行为所针对的事实和他的行为本身。与这种实施与思考的双重性相一致的便是上述教育的双重作用：教育就是通过形成那种要学习的实施行为来促成行为倾向的活动，教养则是对决定性地贯穿于行为实施过程中的认识和知识的传授活动。教育与教养也像实施与思考一样是相互联系的，因为教养把由它传授的知识和认识内容纳入到对行为实施的教育指导活动之中，而教育在完成行为过程中以教养的结论为受教育者指明方向，使他认识到这种行为的实施过程。
另外，茨达齐尔将学习定义为通过有意识的过程形成持久的（外部或内部）行为方式或行为倾向的过程，认为人通过接近、强化、顿悟来学习。关于教育目的，他主张将人的成熟与为生活的世界而教育结合起来，教育者必须为自己提出两项任务：一是使学生为他现在和将来的生活任务作好准备，二是引导他在产生任务的条件下对这种条件作出自决。这说明教育面临着一项矛盾的任务：必须预先认识到学生的某种生活方式，并注意从这种方式出发施以教育，必须使学生能够对其生活方式作出自决，由自决而自由。
关于教育人类学的理论流派，普遍认可的观点是：分为哲学教育人类学与文化教育人类学，这是从教育人类学整体上进行的概括性划分。冯增俊于1986年发表《教育人类学刍议》一文，首次提出教育人类学两大流派的概念。
教育人类学的发展是人类社会发展的内在要求与必然结果。文化教育人类学与哲学教育人类学作为教育人类学的两大理论流派，两者之间既有差异，又有相同之处。其一致性表现为：“两者都随人类学的形成发展而崛起，并基于相同的时代背景和发展阶段。作为教育人类学，都必须研究教育与人的关系，研究社会、文化与人的发展以及教育的关系，而且都必须应用人类学原理，因此，研究目的、方法论原则都有一致性。”其差异性主要表现为：研究侧重点不同、研究方法手段不同。具体而言，“文化教育人类学主要研究文化传播与个人发展的关系，注重具体民族、个人与具体的教育问题，尤其关注教育中群体之间和个人之间的差异；而哲学教育人类学则强调人的完整性与教育的关系，注重的是一般意义上的人。文化派注重实地调查和实验研究，以定量研究为主；哲学派偏重对经验的哲学分析和概括，以思辨和演绎论证相结合的定性研究为主。”
文化教育人类学主要以欧美及亚太等国家的学者为代表，注重运用文化人类学原理，从跨文化、跨种族角度研究教育与人类发展的问题；哲学教育人类学以德语系等欧洲国家的学者为主要代表，注重运用哲学人类学原理，从阐释、形塑健全人性的角度来研究教育与人类发展问题，重点是要培养健全的人性。文化教育人类学注重教育与人类发展的因素分析，而哲学教育人类学更注重教育与人类发展的内在阐释。袁同凯认为，文化教育人类学强调文化传播与个人发展的关系，注重具体民族、群体与个人的教育关系，尤其强调教育中群体之间和个人之间的差异，而哲学教育人类学则强调如何借助教育来弥补人的不确定性和不完善性，最终使自然性的人发展成为社会性的人。
从世界各国教育人类学流派来看，学科主题的不同构成了各种流派的最大区别。美英等国的文化教育人类学派和以德语系国家为代表的哲学教育人类学派，其学科主题的不同是由这些国家和民族不同的教育问题决定的。例如，美国教育中存在着错综复杂的种族问题和文化论争，这些问题反过来又成为种族问题的导火线，如何解决这些问题成为美国朝野及学界关注的焦点，促使美国教育人类学开始就以探讨教育中的种族问题为重点。哲学教育人类学得以在德语系国家产生和发展，其重要的根基是德国人对理性的追求和在科学主义之下对人性的忧虑。德国没有美国那种号称“文化熔炉”的种族纷争，却由于科学高度发达与封建制铁蹄统治下对人性的摧残，自然地把获得健全人性作为教育人类学至高无上的主题。
两大理论流派在对学科概念的把握上也呈现出各自的特点，文化教育人类学把教育作为一个研究领域，教育是一个被研究、被描述的对象，很少体现教育的本性或内部要求。哲学教育人类学把教育作为一个有待开发的领域，教育是一种必不可少的工具，力图探求教育对人的完整性的作用以及人的完整性对教育的作用，以实现人性的健全。关于教育人类学两大流派的区别，吴洪亮作出了比较全面深刻的比较，他认为，两派教育人类学在关于人的本质、人的生成、人的教育以及人与教育关系等方面存在不同见解。
首先，文化教育人类学认为人的本质是文化，研究“人”的基本观点是人在文化中、文化影响人的形成；从人与文化的关系、人如何与文化达成一致出发解释人及其教育。哲学人类学则以人性为何、人的图像为何、人性与动物性的不同、如何培养完美人性等基本问题为出发点认识人的本质。
其次，在人的生成问题上，文化教育人类学提出的问题是，如何通过不同文化塑造不同的人，不同文化背景的人如何通过教育传承文化并影响人的发展；哲学教育人类学则认为，人是精神性的生成，精神由教育而提升，教育的责任在于使人成为思想着的无限开放、朝向无限可能性的精神性主体。
最后，在关于人与教育关系的研究上，文化教育人类学认为，必须重视对教育“人”的过程性研究，重视在具体文化过程中培养具体人；必须从研究文化的发展把握教育的时代作用，解决不同人群的教育问题。哲学教育人类学认为，要研究人的本质生成的教育过程，必须研究人的未特定化向人的理想图景发展的教育模式，必须研究人的共同本质和共同教育的建立。
哲学教育人类学与文化教育人类学是国内关于教育人类学理论流派划分中获得普遍认可的主要模式，具有高度的概括性。此外，关于教育人类学的理论流派划分还包括：袁同凯将教育人类学的理论流派分为“均衡论”“冲突论”“解释论”“生态论”“批评论”“文化复制论”“文化生产论”“后现代派”“西欧哲学教育人类学”“西方多元文化教育理论”。
之所以如此划分，他认为教育人类学起源于文化人类学，是文化人类学关注教育领域的一个分支。在其理论流派的划分中，前几种流派其实都是文化教育人类学的不同分析模式，与之后的“后现代派”“西欧哲学教育人类学”“西方多元文化教育理论”并不属于同一层次的划分，而且后三者之间也存在着并列不当的问题。