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记得二十多年前，我在《读书》杂志上看到一篇某教育学博士写的文章。他谈到了他这个专业头衔的尴尬：有史以来，谈教育而有洞见，影响人们教育观念的，往往不是专门的教育理论工作者，而是那些看起来其工作和学术关怀与教育行业并不直接相关、甚至有些距离的思想家。当然，还有一些思想家也恰好从事教育，或恰好也有一批学术的追随者从而形成了师徒授受关系，那也只是说明：他们对于教育问题之所以有深刻洞见，并非因为他们从事了教育或带了门徒，而是因为他们是思想家。
比如中国的孔子，古希腊的苏格拉底、柏拉图等。
这个教育学博士的观点，之所以这么多年我仍然有深刻印象，是因为当时我就觉得他说的基本合乎事实。比如中国传统的“四书”，其实就是教育学著作，而其所述或作者，恰是中国四圣：圣人孔子、亚圣孟子、宗圣曾子、述圣子思子。他们固然都有追随者，都有门徒，都会对门徒进行教育，但他们显然是在更高的纬度来理解教育——比如，他们绝不认为他们只是在“教育”他身边的学生，他们认为他们是在“教化”全人类。
有一个问题，值得我们这些专门从事教育的人来思考：除了谈具体的教育技术、教学方法、教学模式、专业内容和目标（这些也是这么多年来教育界的热门话题，甚至显学），当我们泛泛而谈教育，谈教育的理念、宗旨时，我们是在谈什么？
我的理解是：
是在谈人。
谈教育应该怎么样，其实是在谈人应该怎么样。
谈应该有什么样的教育，其实是在谈应该有什么样的人，和人生。
教育，是赋予人以人的本质。是让人获得人类的品性，并且用人类的方式生活。
能在这个层次上理解教育，显然需要的不仅仅是教育的从业经验，而是超越于具体教育经验之上的思想高度和深度。
从伦理学上讲，自然人并不天然具备人的本质，也不能保证其能一直葆有人的本质而不放失。自然人只是具备获得和葆有人类本质的可能性。这可能性就是留给教育的空间，也是人类教育必要性的理据所在。
孟子说，“无恻隐之心，非人也；无羞恶之心，非人也；无辞让之心，非人也；无是非之心，非人也。恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也。人之有是四端也，犹其有四体也”。（《孟子·公孙丑上》）虽然孟子本来是要证明人内在具备“四心”，但他在此却也假设了“四心”缺失（无）的可能情况和客观存在。教育之前的“人”，尚有“为人”之可疑，孔子虽然在理论上悬设了一种“生而知之”的可能性存在，却从未给出实证，并说自己其实也是学而知之者。教育之前的“人类”，显然不能获得“人类”该有的道德尊严，有“人类”该有的德性生活；质言之，道德之前的世界，只是丛林，而不是“社会”——社也好，会也好，是必须有共同尊崇的价值观和礼制规范的，是必须有历史、有信仰，并有对历史和信仰的认知、认同和敬畏的。
后来张载的“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”，虽然所说乃是士人担当，其实可以直接移来定义教育之功能：
为天地立心者，使物理之世界获得伦理之本质，使物类世界成为人类世界；
为生民立命者，使人类之生物生命获得道德之性命，使人成为人；
为往圣继绝学者，传承和拓展人类文明成果，使人类而有人之历史和人之未来；
为万世开太平者，使人类有人类之方向与追求，使人类获得人类应有的人生。
孟子在《孟子·告子上》中说，“仁，人心也；义，人路也。舍其路而弗由，放其心而不知求，哀哉！人有鸡犬放，则知求之；有放心，而不知求。学问之道无他，求其放心而已矣”。教育，就是使人觉悟到自己的内心之善，求其安放，求其归来。孔子所谓“古之学者为己，今之学者为人”，《大学》所谓“明明德”，《中庸》所谓“天命之谓性，率性之谓道，脩道之谓教”，无不从人之本质的获得，人类之道德尊严的角度来定义教育的本质和功能。
我们编写这套丛书，正是承续先贤的教育理想，从人的角度，来重申教育的价值追求和自我品格。
鲍鹏山
2022年10月22日