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特殊幼儿无论在家庭环境中还是在幼儿园里，由于受到自身条件和环境方面的双重限制，无法像同龄普通幼儿一样在环境中汲取足够多的“养分”，发展受到了限制。通过支持的方式减小环境限制的同时，有针对地、系统地使用各类方法提高幼儿自身能力是教育康复的作用所在。
我们无法脱离儿童的成长环境讨论儿童的发展，美国心理学家布朗芬布伦纳的社会—生态理论塑造了一个环境中个体的发展模型，儿童发展的社会生态系统有五个，即微观系统、中间系统、外层系统、宏观系统以及时间系统。微观系统是个体生活的直接环境，如家庭、学校，这一环境是相对不稳固的，变化的；中间系统是各个微观系统之间的联系以及相互关系，如果各微观系统之间的联系较强，且作用积极，将对儿童发展起到积极作用；而外层系统对于个体来说，并不直接，但是却对自身产生影响，例如父母的工作；宏观系统是指个体所处的大环境或亚环境，例如某区域相同的文化价值观；时间系统是时间维度，强调生态环境中的任何变化都会影响个体的发展。
班杜拉研究了大量儿童的社会性行为，提出了观察学习理论。他认为，人的行为是在观察学习过程中形成的。通过观察学习，在榜样示范作用下，如果观察对象行为的结果令人满意，或受到奖励，观察者就会再现这个行为；如果观察对象行为的结果不能令人满意，或受到惩罚，观察者就不会再表现出这个行为。在融合教育中，对特殊幼儿来说，正常化的环境提供了观察学习的良好范本。正常发展幼儿以及老师们的行为示范、言语示范，环境提供的象征示范（用电视、电影、舞蹈、戏剧、绘画等呈现）、参照示范，以及特殊幼儿参与幼儿园活动时的参与性示范等，为特殊幼儿的观察学习创造了机会。同时，幼儿在发展过程中通过观察学习获得了自我评价的标准和自我评价的能力，当他认为自己或榜样的行为合乎标准时就给予肯定的评价，不符合标准时则给予否定的评价，这样幼儿就能够对行为进行自我调节。特殊幼儿通过将自己直接经历的结果、观察榜样经历的结果和未预期的结果整合起来，得出行动的一般原则，进而发展起相应的行为规则，认识应当遵守的社会秩序，促进社会适应能力的发展。
个体的身心发展是遗传、环境及个体自身相互作用的结果。先天遗传给心理发展提供了可能性，后天的环境将这种可能性变为现实。两者相辅相成，在遗传与环境因素相当的情况下，真正决定人的发展的是人的主观能动性。在人类心理发展上，既有外因的影响，又有内因的作用。外因要通过内因而起作用。在特殊幼儿的教育康复中，外因能促进内因的变化，能看到在教育康复作用下特殊幼儿障碍程度得到缓解，功能得到改善，但同时，外因作用的发挥要考虑内因条件的限制。
特殊幼儿的教育康复也应当充分考虑环境的影响，无论是对于治疗师还是教师来说，抽离式康复都脱离了幼儿日常生活，无法起到作用。从时间上来看，由于特殊幼儿的发展条件有限，对重要经验的积累速度相对较慢，需要长时间、多次反复地参与教育康复过程。单靠抽离式的康复难以很好地解决这个问题。在实践中，治疗师与教师往往通过布置家庭练习的方式，巩固提高抽离式康复的效果，这是一个有效的解决思路，很多研究也证实了这一点。总的来说，康复需要全天候地融入幼儿的生活，独立于整体的抽离式康复效果难以保障。
从幼儿的认知角度来看，幼儿的大脑会有选择地忘记一些很久不被提及，或是重复且实用性较低的经验，对于所有人来说都是如此。学习和积累的经验与生活的联系不够明显，且幼儿自主存储并提取的频率较低，那么这些经验将很快被遗忘。实践中专业人员往往都会试图合理化地解释这些现象，常见的原因有“学生的学习刻板不灵活”“迁移能力不足”“认知不好，记忆力差”等。这些以幼儿为问题核心的一元式判断，往往掩盖了传统教育和康复中忽视幼儿发展与所处生态环境的联系的问题。实践中也是如此，教育康复的内容与目标要围绕幼儿发展和生态环境的联系，教幼儿想学、学了有用的经验与技能。