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在尊重、平等教育理念的推动下，学前融合教育逐渐成为特殊幼儿接受早期教育、康复的主要趋势。我国目前学前融合教育的主要发展方向是普通幼儿园接纳特殊幼儿，但是该如何接纳以及如何让特殊幼儿融入普通班级，是普通幼儿园困惑且急需解决的问题。
个别化教育是植根于对学生个性的尊重基础上，变以教材、教师为中心的教育为以学生为中心，真切关照每个学生潜能开发、个性发展的教育。
学前融合教育中的个别化教育要求普通幼儿园接纳特殊幼儿以后，需要为特殊幼儿开展系列、详细、精准的评估，把握特殊幼儿的现有能力，确定特殊幼儿进入幼儿园以及普通班级的长短期目标，从而协助园方能够更好地接纳特殊幼儿，确保能够为特殊幼儿提供最急需、最恰当的教育服务。
个别化教育的开展无论是对特殊幼儿、普通幼儿、教师还是对家庭、社区以及社会都具有非常重要的意义与价值。
个别化教育是学前融合教育的奠基石，是学前融合教育品质的保证。特殊幼儿的特殊性，要求幼儿园教师在开展教育教学前必须全面了解特殊幼儿，把握特殊幼儿发展现状，准确定位特殊幼儿在园学习的学期目标、学年目标，找到合适的教育教学方法、教学策略，使特殊幼儿可以享受到较为有效的、恰当的教育，避免“随班就坐”“随班混读”的现象出现。
接纳特殊幼儿，平等对待特殊幼儿，充分体现了幼儿园对待生命的态度，会产生较好的社会影响。然而对于普通幼儿园来说，接纳特殊幼儿是极具挑战性的，因为面对各种类型的特殊幼儿，既需要幼儿园物理环境的改变，同时也需要幼儿园人文环境的创设。个别化教育的实施保障了特殊幼儿在园学习的质量，确保了幼儿园开展融合教育的有效性，进一步提升了幼儿园的教育服务能力。
个别化教育的实施，可以协助教师熟悉特殊幼儿的身心特征，了解特殊幼儿的发展现状，并根据特殊幼儿情况开展有针对性的教育教学。有效的教学能使特殊幼儿能力提升、问题行为减少、幼儿教师的社会价值得以体现，幼儿园教师参与融合教育的主动性、积极性也会极大地提高，专业水平也会提升。
幼儿园能够接纳特殊幼儿，为特殊幼儿提供一个常态的教育环境，对于特殊幼儿家庭及家长而言，是希望，是曙光。而依据特殊幼儿的身心特征，制定符合该名儿童的个别化教育计划，可以让家长体会到幼儿园对幼儿的重视，同时也可以提升家长参与特殊幼儿教育的有效性。
学前融合教育的发展，为学龄前特殊幼儿提供一个平等接受教育的机会，确保其在语言、动作、社会性等方面发展的关键期能够享受到及时、有效的引导及教育，对于改善特殊幼儿的障碍程度以及避免并发症的出现具有积极意义，从而有效减轻社会负担。
个别化教育主要包含两个板块的内容，第一个板块是拟订个别化教育计划，第二个板块是实施个别化教育计划，也称为个别化教学活动设计与实施。拟订个别化教育计划作为第一步骤，主要是全面了解个案现状，把握个案现有能力。个别化教学活动设计与实施主要是指将个案的个别化教育计划融入班级教学活动的设计与实施中，确保个别化教育计划中的长短期目标能够达成。
两个板块的内容相辅相成，缺一不可。个别化教育开展的前提是拟订个别化教育计划，因为只有通过系统和专业的评估、准确的目标制定，才能准确了解个案，精准把握问题的关键，以确保个别化教育的有效性。而个别化教学活动设计与实施是个别化教育“落地”的关键，因为如果个别化教育计划拟订以后就“束之高阁”，未付诸实践，不具体落实到课堂学习中，那么个别化教育计划就是无效的，因此第二板块是确保个别化教育真正落实的关键。
1.美国
追溯个别化教育与教学的历史，美国使用的历史最为悠久。 1975 年，美国在《全体障碍儿童教育法案》（Education for All Handicapped Children Act）中明文规定，为保障特殊儿童的受教育品质，学校必须为每一位接受特殊教育的学生拟订个别化教育计划（Individualized Education Program，简称IEP）。该法案随后经历四次修订，第一次修订是 1986 年的《障碍儿童教育法修订法》（Education of Handicapped Act Amendments），第二次修订是 1990 年的《障碍者教育法案》（ Individuals with Disabilities Education Act），第三次修订是 1997 年的《障碍者教育法案》（ Individuals with Disabilities Education Act 1997），第四次修订是 2004 年的《障碍者教育法案》（ Individuals with Disabilities Education Act 2004）。美国的IEP在逐渐被法制化的进程中，已经成为教学工作中必要的一环，成为教师重要的教学资料，成为课程的核心。当然IEP也在不断调整，增加了《个别化家庭志愿计划》（IFSP）、《个别化转衔计划》（ITP），法定内容不断趋于融合并出台简化IEP内容的相关规定。
2.英国
英国的学校教育已经形成了非常完备的体系，可以满足不同学生的教育需求。个别化教育作为教育中的一部分，出现于 20 世纪 70 年代末。 1981 年，《教育法案》中明确规定“要求教育局必须为每一位特殊儿童设计个别的资格证书，里面记载学生的教育需求为何，教育局可提供什么样的安置，相关的教育支援与课程，以及其他非教育体系如医疗、社会福利的服务等”。 1988 年，该法案进行第一次修订，强调课程要适用于学生，在 1993 年的第二次修订中，规定特殊学生必须进入普通学校学习，除非有特殊情况，此次修订更加强调融合教育发展，此外也关注到支持体系建构的重要性，强调医疗与福利单位要配合教育局，给与特殊学生必要的支持。
英国还出台了与《教育法案》配套的《实施细则》，提出“强调学校必须为特殊学生拟订IEP，内容包括七大领域，即学生学习困难的特质、学校将采取的介入、家长在家可做的协助、一段期限内预定达成的目标、额外的医疗或照顾、预定的评量与评鉴方法，以及预定下次查阅IEP时间”。 1996 年，该法案进行第三次修订，进一步强调融合教育特色，要求医院机构不得设立特殊教育单位，且要求教育当局进一步排除。
3.其他国家
瑞士特殊教育中的职业教育特色鲜明，该阶段的职业训练会考虑学生实际的困难与问题，为学生制订个别化职业计划，并采用“双轨制度”，为学生提供企业、职业技术学校等平台以开展职业培训，培训结束后颁发学位证书。
挪威的特殊教育大致经历四个发展时期，特殊教育法律法规的发展也经历了历史的变迁，从 1881 年议会通过的《异常儿童教育法》（ the Education Act for Abnormal Children）到 1951 年的专门的《特殊学校法》（Special School Act），再进入 20 世纪 60 年代的“全民学校”概念，挪威的特殊教育格局在不断调整，特殊教育日趋“正常化”，普通学校对特殊儿童教育承担更大的责任。从 1975 年起，挪威就不再有单独的《特殊教育法》了，特殊教育相关工作及事项均由中小学教育相关法律法规来规范，并强调要为每一位学生提供满足其需要的教育，要求学校为特殊学生制定个别化教育计划，且学校有责任为学生目标达成负责，课程内容也要为特殊学生做出必要的调整。
芬兰在 20 世纪 60 年代末到 70 年代经历了大规模的学校改革，到了 20 世纪 80 年代，部分特殊学生开始进入普通教室学习。 1998 年，芬兰颁布了《基础教育法》（Basic Education Act），该法案启动了“个别教育计划”（Individual Education Plans），为特殊学生进入普通教室提供更多的机会以及足够的支持。
伴随国家对特殊学生服务质量的高度重视，我国个别化教育的法律法规文件也在逐渐发展与完善。
我国 1990 年颁布并于 2008 年进行第二次修订的《中华人民共和国残疾人保障法》中明确指出残疾人教育应当根据残疾人的身心特性及需要，依据障碍类别、接受能力，采取普通教育方式或者特殊教育方式；特殊教育的课程设置、教材、教学方法、入学和在校年龄，可以有适度弹性。 2014 年的《特殊教育提升计划（2014—2016 年）》指出“深化特殊教育课程体系改革：改革教育教学方法。加强个别化教育，增强教育的针对性与有效性。”2015 年 8 月，教育部印发的《特殊教育教师专业标准（试行）》强调特殊教育教师应该具备的专业能力包含“教育教学设计：根据教育评估结果和教育内容，制定学生个别化教育计划；根据课程和学生身心特点，合理地调整教学目标和教学内容，编写个别化教学活动方案。”2017 年国家教育部等 7 部门印发的《第二期特殊教育提升计划（2017—2020 年）》中提到“坚持尊重差异，多元发展。尊重残疾学生的个体差异，注重潜能开发和缺陷补偿，提高特殊教育的针对性。”国家对个别化教育与教学的要求逐渐具体，个别化教育与教学技能已然成为合格特殊教育教师的评价标准。
目前关于个别化教育的法律法规基本是面向义务教育阶段的特殊教育，尽管国家出台了系列关于特殊儿童的法律法规，但仍然处于积极倡导发展学前融合教育的阶段，例如《中华人民共和国残疾人教育条例》（1994 年颁布，2017 年修订）中“第三十一条各级人民政府应当积极采取措施，逐步提高残疾幼儿接受学前教育的比例”，《第二期特殊教育提升计划（2017—2020 年）》中的主要措施第二条“加快发展非义务教育阶段特殊教育”中提出“支持普通幼儿园接收残疾儿童”。学前融合教育的质量也逐渐引起关注，例如《中华人民共和国残疾人教育条例》中“第三十二条残疾幼儿的教育应当与保育、康复结合实施”，强调学龄前特殊儿童教育、康复的重要性以及二者的关系，但是更为具体的学前融合教育中个别化教育的法律法规尚处于空白阶段。
我国宝岛台湾的个别化教育的发展经历了两个阶段，第一个阶段主要处于学术探讨、实践摸索阶段，探讨问题主要集中于要不要实施IEP以及到底该如何结合台湾本土现状实施IEP。学术的探讨让大家对个别化教育有了更为清晰的认识，也有像《特殊儿童个别化教育计划专辑》《启聪教育个别化教学手册》等著作的出版。但是在实践探索层面仍有诸多问题存在，例如全班共用一份IEP，IEP中的长短期目标不符合学生需求等情况。实践的探索、学术的推动也让教育行政部门意识到个别化教育的重要性，于是进入到第二个阶段，重点探讨如何让IEP更好地为特殊教育服务的问题。1997 年，《特殊教育法》修订文中将IEP列为强制实施项目，明确规定要为每位特殊学生拟订个别化教育计划。 1998 年的《特殊教育法实施细则》修订文中也详细规定了IEP的内容和实施方式，个别化教育的发展状况因此有所变化。教育部门对特殊教育学校的执行情况检查力度上升，IEP的普及率明显增加，林坤璨、萧朱亮在 2004 年做的一项IEP实施现状调查显示，台湾IEP样本的完整性为 63.3％，一致性为 98.8％，有效性为 60.2％。此外，无论是特教教师还是普教教师，对于IEP的实施均持正向态度。当然，在取得成绩的同时，也存在诸多问题，例如教师撰写IEP以及执行IEP的专业性有待加强，家长参与度需要进一步提升，评价标准需要进一步统一，团队协作理念需要再加强等。
20 世纪 70 年代末，个别化教育得到广泛认可，拟订个别化教育计划、实施个别化教育逐渐在世界各国推广。
20 世纪 80 年代初，个别化教育的理念已开始引起国内学者关注。 20 世纪 90 年代以来，我国特殊教育学校以及开展融合教育的普通学校也在积极探讨如何实施个别化教育。
个别化教育充分体现了教育公平、因材施教的理念，强调对学生个体差异的尊重，其最终目的在于使每个学生的潜能得到开发，个别化教育对特殊学生身心发展的重要性已经得到普遍认可，且已经成为特殊教育、融合教育发展的明显标志。
近年来，无论是特殊教育学校还是普通学校都在对个别化教育的实施进行了大量的、积极的探索与实验。例如“三三三五”个别化教育计划实践模式：首先选择三名特殊学生，拟订一个周期三年以上的计划，每周至少保障有三节的教学课时落实个别化教育，确保特殊学生每年都要有 5％以上的学业成绩进步及上升空间。 “集体教学与分类教学有机融合的个别化教学模式”强调要建立个别化评估档案，从学生自身特点出发，构建良性发展平台，本着实用性、生活化的原则，找准特殊学生教育康复、职业康复以及社会康复过程中的薄弱环节，量身设计、实施个别化教育计划，计划拟订以后采用A＆B式互动课堂设计思路，开拓个别化教育空间，让个体在学校教育中学有所获。分层教学和个别化教育计划是实施个别化教育的重要内容，将二者有机整合，形成“制定个别化教育计划—个别化教育计划与课程对接—设计个别化课堂教学目标—依据个别化课堂教学目标分层—分层教学—个别化教育计划目标达成评估”的步骤，可以确保培智学校个别化教育的有效开展。除此以外，面对不同障碍类型、不同障碍程度以及特殊教育学校不同科目，如何实施个别化教育的探讨也是层出不穷的。虽然关注角度、研究因素不同，但是都在强调要深入了解学生的特点，准确把握教学起点，有效实施个别化教育计划，并针对学生的弱项，给予必要的、有针对性的训练。
经过近五十年的发展，个别化教育的必要性、重要性已经达成共识，伴随研究的不断深入，个别化教育问题的探讨、实践也越来越具体。
1.法律法规不完善
美国于 1975 年将IEP以法律形式固定下来，尽管在实际运作中遇到各种问题，但是立法形式明确了个别化教育在特殊学生教育中的地位及作用，也为个别化教育的“真正落地”提供保障。
在我国，虽然在多项教育政策、法规中数次强调个别化教育与教学的重要性，但仍然没有专门的法律法规明确规定培智学校是否必须要为每一名特殊儿童制定个别化教育计划，开展个别化教育与教学。个别化教育的实施基本都是由特殊教育学校或普通学校的教师来完成的，但是个别化教育的操作流程、IEP的格式、支持系统的建构等均需要调动多方资源共同完成，若能够以立法形式明确个别化教育，将极大促进个别化教育的规范化、有效性。
2.专业团队建设不足
拟订个别化教育计划需要完成大量的教育诊断、评估工作，占用教师较多工作甚至是休息时间，教师有较强的畏难情绪，且拟订个别化教育计划多由本班教师完成，尚未形成专业团队。
3.教育评估机制和系统欠完善
我国很多特校或普校在实施个别化教育的过程中遇到较多问题，例如教育评估工具缺乏、评估团队成员数量不足、评估流程不规范、评估结果不能充分展现个案现状等。拟订高质量的个别化教育计划，依赖于系统的教育评估，因此教育评估机制、系统需要进一步完善。
4.个别化教育计划拟订缺少具体实施
通过调查了解到，很多特校或普校在拟订个别化教育计划以后并未开展下一步的工作，即将个别化教育计划中的目标在教学中去达成。个别化教育计划的作用仅仅局限于向他人展示，突出本校办学特色，而并未对学生发挥作用，显然这样的个别化教育计划是无效的。
5.个别化教学活动设计与实施质量不高
个别化教育与教学活动设计中，学生IEP配入不合理，团体教学中个别目标达成情况欠佳；且个别化教育教学的开展需要学科之间、教师之间充分地沟通与合作，但调查发现实际效果欠佳。
6.支持体系不健全
个别化教育计划的支持体系不够健全，多地培智学校尤其是偏远地区尚未形成家庭、社区、学校资源的整合。
1.严格遵循国家相关法律法规，将个别化教育纳入教育评估指标
国家法律法规文件虽未强制要求必须开展个别化教育，但均在反复强调个别化教育的重要性及必要性。无论是特殊教育学校还是推行融合教育的幼儿园、普通中小学，都应该秉持对学生负责任的态度，开展个别化教育，为学生提供有针对性的教育服务。
将个别化教育纳入教育评估指标，在教师职称评定、学校教学质量评定中给予倾斜，这样可以极大地促进个别化教育的发展。
2.持续性的专业培训
个别化教育的开展，只有通过对教师、家长以及学校领导等进行系统的培训，才能使其对个别化教育有较为全面、具体、专业的认识；通过系统的培训，才能使其掌握个别化教育的操作流程及办法。因此，各地在积极推动个别化教育发展步伐的过程中，进行系统、专业的培训是关键。
3.建立个别化教育团队，加强跨学科团队之间的合作
个别化教育中的教育评估环节因为涉及领域较多，需要团队成员两两配合。个别化教育计划会议需要教师、家长、医生、社区工作人员、学校领导等人参与进来，共同商讨特殊学生的发展目标、教育康复计划等；个别化教学活动设计与实施需要教师、康复师之间协同。因此，个别化教育的实施，团队建设是关键。
4.建立个别化教育实验班
特殊教育学校或者推动融合教育的幼儿园、中小学在实施个别化教学过程中不要急于求成，可以先选择一个班作为个别化教育实验班，在实验班中开始探索、实践，待教师们积累一定的实践经验，再逐步在其他班级推行，这样可以确保个别化教育的有效性，减少盲目性。
5.规范个别化教育操作及运作流程
现在很多学校都在探索个别化实施的道路，但是如何拟订个别化教育计划、怎样设计教学活动以及如何在教学中落实个别化教学，并无一个较为具体、明确的规定，大家只有根据自己的理解去探索。因此，规范个别化教育操作及运作流程是非常必要的。