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学生自觉的智力活动，决定了学校生活的整体气氛和方式，而所得的成果便是学生深刻而牢固地掌握了知识。领导教育集体，成为教师之师，这意味着，校长要亲力亲为指导学生的智力活动，对其施加影响。经常有人会问：怎么样才能一边领导学校工作，一边同时进行科学研究工作呢？对学生的智力活动进行日常地分析，深入了解学生认知周围世界的过程和实质，对大量的事实进行研究，并概括总结，思考怎么样才能使学生的智力活动更加有成效——其实，这就是最生动的、最富有成效的科学研究工作。可以毫不夸张地说，我科研工作中最紧张的时刻就是在课堂上——自己上课和听其他人的课。课堂，就是教育思想的源泉；课堂，就是创造活动的源泉，是教育理念的萌芽之处。我每天至少去听两节课，这不仅是学校工作制度的要求，更是因为我自己首先需要有不断滋养思想的源泉，而这个源泉正是课堂。每当我遇到之前没注意到的教育工作情况时，当我认真观察却百思不得其解的时候，我就会去听五节甚至七节课，试图尽力去找出这个令人心神不宁的问题答案来。
必须要大量地听课和分析课堂教学，才能对教师的教育学和教学法修养，对他的精神财富、视野和兴趣等做出正确的结论。只有对大量的事实材料及其相互关系进行分析研究后，才能拥有对教育现象的发言权。在完整地听完一节课后，可以和任课教师谈谈。但只有对一系列课程进行分析后，才能对各种教育现象之间的相互关系进行概括。青年校长的任务，就在于要先对事实进行思考和分析，然后逐渐过渡到对各类教育现象的判断。这种过渡不仅取决于校长是否善于观察，而且还取决于是否能听取教师的意见。只有校长和教师共同对课堂进行分析，才能算是充分的。校长和教师们一起对课堂教学进行评议，深入思考，互相了解彼此的思想和观点，这是实施完善的教育领导的一个非常重要条件。
这是19年前的事了，我当时在研究三年级一个单元的语法课。有一次在讲解语法规则的课堂上，学生们好像听懂了女教师的讲解，也举出了一些例子，还能把规则背出来。可等到下一次上课时，女教师再问起这条规则，却只有少数几个成绩好的学生还记得，其他人都忘了。为什么会这样子呢？明明昨天所有人都回答得很好啊，这是怎么回事呢？于是又让学生们重新背，重新举例子。等到再一次上课的时候，一切照旧——还是只有那几个成绩好的学生记得。女教师这次没有时间再去复习已经讲过的内容了，她得讲解新内容了。至于那条规则，她只能说：“你们回家要继续背，我还会再检查的……”
后来我又去听了好几节课，我不禁陷入了深思：为什么要学生们记住学过的内容会这么困难？每上一次新课，问题就暴露得越来越清楚了：没有充分理解规则，而只是去死记硬背，这样只能获得浅薄的表面知识，而表面知识是很难被长久记住的。这样子一节课接着一节课，没有弄懂的知识就像雪球一样越滚越大。每听一堂课，我都要和教师们探讨：学生应该怎么样进行智力活动，才能长久地记住知识，才能经过一定的意志努力后就能不特别费劲地记起规则呢？我们研究了记忆和保持长久记忆力的心理规律，并提出各种假设，想以此推测出影响智力活动成果的原因。我们再三研读苏联教育学家和心理学家的各种著作，想厘清理解、记忆、保持长久记忆力和将知识运用在实践中等过程是怎样发生的？这些著作给我们揭示出很多问题的答案，但是每一个理论性的真理都需要以具体的教学方式和方法来体现。我们不断地冒出了很多新问题：学生既然已经理解了语法规则，为什么记住却这么困难呢？难不成是因为低年级学生本来就难以识记抽象理论，要想长久记住就更难了？
我建议青年校长们要让自己（回头也要让教师们）能用教育理论去阐明教育、教学过程中遇到的各种日常现象。而这可能是领导学校工作中最困难的问题之一。
我继续听这位女教师的课，并进行课堂分析，同时也去听其他教师的课，有时一天要听五节甚至五节以上。唯有这样，才能尽全力对各类事实和现象进行思考、概括和比较。那段时间，不仅对我，还是对低年级、中年级和高年级的教师来说，都是精神高度紧张的时期。可以说，我们所有人的注意力都集中在了一点上：务必搞清楚，到底是什么因素决定了抽象理论的识记以及保持记忆的长久性。我们就是从这个角度出发，来研究课堂上的各种现象的。
在积累了大量的事实材料之后，我们发现了学生智力活动中一条很有趣的规律，它就像一把钥匙，可以解开很多新的事实和现象之谜。这条规律是：抽象理论概括的事实范围越广，要想对它进行识记并保持长久记忆，就越需要学生进行独立分析和思考事实。只有在认识事实的过程中去理解抽象理论的实质，在思考事实的过程中使用抽象理论来进行解释，即便没有明确要求学生来记住这个理论，学生却能很好地识记这个理论并保持长久的记忆。
通过观察一些经验丰富的教师课堂上的现象，我们发现了智力活动的这条规律。例如，有位数学课女教师在五年级课堂上讲解一条规则，她并没有要求学生去记住这条规则，而是先尽力让学生去深入理解这条规则的实质。等到学生都很好地理解了这条规则之后，她再举出一些例子，让学生们去理解和思考。学生们在解释例题的过程中，其实就已经很好地理解了这条规则，并且学会了运用，虽然尚未记住。对于学生们来说，注意力越集中在刚刚用来说明规则的那些事实上，越是不被要求去记住这条规则，越是多多去思考实际例子，那么就越能很好地识记规则，并能保持更长久牢固的记忆。
我们一发现这条重要的规律之后，教师们马上就采取另一种方法来指导学生的智力活动了。在语法课之前，我们指定了一些生动的语言事实和现象，通过理解这些事实和现象，来帮助学生深入理解语法规则的实质。这样就不是死记硬背语法规则，而是通过多次运用规则来解释实例。学生多次反复运用这条规则，就像正在学习使用一把钥匙一样。
尽管并没有要求学生去记住这条规则，但通过多次实践运用后，学生已经记住了。一旦记住之后，几乎没有人会再忘记，这是没有经过刻意背诵就记住的。特别重要的是，通过这种方式记住的规则，即便学生忘记了其中的某些内容，也能通过努力再去回忆起来。在这种情况下，学生是通过回想他记忆中的那些生动的语言事实，回想这些事实在他脑海中留下的印象，回忆起这条规则的。
我又去听了一些课，接连不断地发现一条又一条新的教育规律。我们确信，如果用独立思考事实的方式去获取知识，那么课堂上就能匀出很多时间做实践作业，用来练习和培养学习能力。学习新教材的过程与知识的发展、深化和巩固融为一体，下次课堂上，就能大大减少复习旧知识的时间。
不特意去识记，而是通过深入思考事实和现象来加深记忆——这个思想逐渐成为我们的教育理念，这种教育理念要成为集体的共识。在校务委员会的会议上，我们讲述了自己的探索和“发现”。我们的讲述引起了所有教师的兴趣，毕竟，识记和保持长久记忆是最令人头疼和不安的问题之一。无穷无尽的背诵实质上会变成死记硬背，导致学生无法集中注意力去理解教材内容的实质。学生死记硬背的内容越多，就越无法保持长久牢固的记忆。还有一点也是很清楚的，如果脑海中没有记住知识，如果不能运用知识去解释周围世界的事实和现象，那么，是无法进行智力活动的。我上面给“发现”一词加了引号，是因为这并不是我们的发现。那些帮助我们理解智力活动的重要规律和真理，都是我们从教育学家和心理学家的著作中找到的。实践活动帮助我们察觉、发现和理解了这些科学真理之间的一些新的联系。
识记知识无须死记硬背，这一理念令所有教师都兴奋不已。每位教师都开始在自己的工作中对这个理念进行检验。每一位教师的个体教育技巧如同一条条小溪流，汇聚到一起形成了集体创造的长河。其中，要数低年级教师以及语文、数学、物理和化学老师的创造性探索最富有成果性。低年级教师开始以细致化和区别对待的方式来面对学生。在懂得了教材的识记和保持记忆力的规律之后，教师们能更好地理解，为什么有的学生学习起来相对容易，而有的学生却会感到困难重重。为了能够理解某个规则的实质，并在清楚确切理解的基础上，能够烂熟于心，有的学生需要多对实例进行思考，有的学生则可以少些。如果一个学生没有对足够量的实例进行思考，那么他就只能在不理解的基础上死记硬背，这样获得的知识是不牢固的、肤浅的。低年级教师开始对学生的智力活动采取区别对待的方式：一部分学生多分析一些实例，另外一部分学生少一些。教师们越来越确定：最持久的记忆，正是Ц.И.任钦科在他的著作中阐释的那种无意识记忆，即不经过死记硬背，而是通过理解或运用规则、公式和结论分析事实的方式来进行识记。低年级教师开始按照这一原则来组织语法和数学课上的智力活动：在学生还没有清楚而确切地理解规则前，不要叫他们去死记硬背，只需要让他们继续对事实材料进行思考、分析和理解。
数学老师开始按照新方式来建构复习课。以前是要专门划出时间来复习规则、公式、定理和其他一些数学的总结性内容，如今则是在实际运用知识的过程中进行概括。
人文学科的教师们，尤其是历史教师，也开始思考如何避免学生生硬地背诵教材内容。他们在检查家庭作业时，提的问题都是促使学生去解释各种现象之间的因果关系的，而不是让学生整段整段地复述课文。