幼儿中心和学前学校
——文化的场所

卡拉·里纳尔迪

开始我要声明比理解该本文更基本、更重要的东西，这声明是：学校，包括年幼儿童的学校，是一个教育的场所，一个作为教育的地方，一个我们教育和被教育的地方，一个价值观和知识传递的地方，最重要的是，它们是价值观和知识被建构的地方。学校是文化的地方——这是个人和集体文化发展的场所，影响社会、政治和价值观背景，并且，也在深刻和真实互动的关系中受这个背景的影响。

认为学校是一个教育的场所，这种选择成为瑞吉欧·埃米利亚经验的特征，这项选择在当前有关学校角色的争议——学校是作为教育场所还是“塑造” 场所——中成为重要的议题。

现今意大利，有种普遍趋势，偏好使用塑造这个词（和概念）。这原因很难理解。我们猜测塑造一词被单独挑选出来，是因为它有效地解释教育主体性和自我建构性的方面，或者正像其他人主张的那样，因为它更接近专业和职业训练的概念，这的确是学术经验的重要成分，但却不是唯一的，或者塑造这个词看起来更中立一点，可以从教育的议题中和有关价值观区分开来，而这正是我们当今时代迫切的主题。

简言之，个体是被“塑造”的，然后延着个体自身的方向选择价值观，这种价值观在个体生命中，撑起各种关系并与自身所在的社会和谐共处。

我个人希望争论持续下去，但重要的是用教育这个词表达的概念继续与学校的概念和身份紧密相联。

在我们看来，学校不是指导或塑造的场所（在职业的和专业的意义上），而是教育的场所，但这是何意呢？ 学校对我们而言，首先而且最重要的是价值观被传递、讨论、建构的场所， 教育这个词是与价值观的概念紧密相联的， “教育”同时意味着——考虑其基本意义——培养个体和各个文化的内在价值观，以便使这些价值观外显、可见、可被意识到和可分享。

价值是什么？价值这个词当然是一词多义，如同教育，塑造和主体性一样是与背景相连的词语：这就是说，它们仅能从文化、政治和历史背景中被说明。

一个考虑是，价值似乎不是来自哲学范围，而是来自经济和文化范围。可以这么定义：“价值观是一个人追求个人生命的理想。”这些价值观作为我们判断事物和我们行为的参考点，在这个基础上我们形成（或不形成）我们的关系网——涉及有关社会群体（社区、社会、文化）。价值观界定着文化，并且是建立社会的基础之一。

其他人或许将价值观定义为“什么使人更具有人性”。

这些是诱人的定义——直观上诱人。但什么是以及谁是一个更具有人性的人呢？在这个假设前的另个问题是：人是谁？

在瑞吉欧，这是我们相当熟悉的问题，因为我们把它置于教学行动的核心（虽然通过已经修正的形式），我们问自己：“什么是我们人类观和儿童观？”

价值观，因此，是相对性的，是与他们所属的文化相关联的：他们决定文化，也被文化所决定。

这个表面看起来是题外的话，但实际上是教育机构根本的课题，就是希望对教育本身下定义。确实地，当我们论及评价时，我们所反映和讨论主题都回到价值观问题上。

我想提出的是，建构我们经验的价值观，同时也被我们的经验来解释和更新。

首先，我们依据完整性和统一性来看待主体性的价值 （整体的价值观）。我从其他词中（如人、个体）选出主体性，是因为我认为它更清楚地强调个体主体建构中的相关性和反思性。每个主体是一种建构产物（自我建构和社会建构），这些都在特定的背景和文化中被界定。

大量大脑研究证明，个体和作为主体的个人其建构有独特性和不可重复性。众所周知，个体发展和环境有相关性，相互作用的特性强烈影响我们每个人的命运，特别在生命早期。

主体性价值的方法学意义在瑞吉欧学校里的日常策略中随处可见：观察和纪录，小组工作，空间安排，小型工作坊的存在 及其他。

我想再强调我们所描述的方式，这种主体性价值的重要性。我的看法：主体性的主体间的关系是根本，不仅在认知（和心理教学）水平上，最重要是在政治和文化水平上。

我相信这个问题是关于人类本身未来不可少的重要问题。

存在于个人和他人之间、自我本身和他人本身之间的关系，是我们未来的关键问题，无论个体建构是独立于他人、与他人一起或通过他人建构，都意味着所要解决的不仅是传统的教学与心理学的争论，同时也是关于对人类和人性的不同想法。这是政治和经济选择的问题，这影响整个教育系统和社会系统。

此处我们可以清楚地看见科学以及重要的教育学都不是中性的，反倒是“有偏见的”，以及在瑞吉欧·埃米利亚中的教学法也是一种偏见的教学论：它持有特定的价值观。

主体性价值，关于断定个体的独特性和不可重复性， 与差异价值有强烈相关 ，差异在于性别、种族、文化和宗教。有差异是因为我们都是个体，事实上，我们所有人都是不同的。

然而，差异本身不是价值。但它可成为一种价值，如果我们创造一个不同的背景、文化、策略以及学校。

解决差异是困难的，需要长期不懈的努力和辛勤的耕耘。

面临差异，我们面对他人，同时也面对“外界者”。差异是有些痛苦，却永远是挑战，我们倾向于被相同的思想所吸引，这使我们变成一样，这是个大危机。因而接下来的问题极为重要：

·面对差异我们做些什么？

·我们如何避免统一性和标准化的风险？

·所有差异都可被接受吗？如果不，哪些不被接受？

·试图对差异持开放态度的教育方案的目标是什么？是把它们标准化吗？

·我们正发展的关于平等的概念是什么？

·所谓目标是使每个人相同，或给予每个人机会经由和他人相互作用来发展他或她独自的主体性（也因此产生差异），既包括共同元素又包括不同元素？

这些问题都在教学和政治层面上有着重要性。这个潜在的危机包含的不仅是教育，也是西方共有的文化，这种文化正经历着大量人口、种族、文化和宗教的移入移出。

全球化，透过特别的通信系统（如电视和因特网），产生一体化的普及现象，并且鼓励文化单一性的形成，然而，学校也可以做同样巨大的伤害性影响，借由支持“常态文化”方式，给“常态”，给“规范”，给“标准”的需要提供能量，这在当今非常普遍。

我的看法是，可以把差异代入价值观的唯一视角是整合，整合并不是意味着原教主义。我们不能朝向一个世界大同，如果它的含义是单一视野，单一想法，同种同质，没有质疑或困惑的一种强大强制力量。整合是置于多样性的基础上，我们不能期望没有对立和矛盾的单一现实生活，而对立和矛盾是以不同想法呈现在现实生活中的。

我们所冒风险，在意大利及其他地方，就是一种原教主义和极端主义。

在我们生命中，本能地，不在教育的灌输下，我们开始认识到他人。不久，和有些他人相比较，一些人成为“较远的他人”，然后我们开始发展“他人”的概念，谁是“较近的他人”。我们所有人都潜在地持这个态度，甚至那些自以为“无可指摘”的人们。

整合这个词有许多含义，通常使用的有一个含义和方针，很接近遵奉主义一词（如基于平等的准则或价值要求所有儿童做同样事情）。

为了教育我们自己，我们必须理解差异，不能自欺欺人地消除他们。这个意思就是根据个人背景和历史，以高度敏感性接近每个个体。就是“聆听”不同差异（我们谈论“聆听教学”），但同时也聆听和接受存在我们之中所发生的改变，这种改变是借由我们的人际关系，特别是经由与他人互动而产生的。就是说把任何我们认为是绝对的真理搁一旁，开放性地面对质疑，认为商议作为“可能性的策略”是有价值的。

这意味着，或者说可能意味着，对我们来说更多的可能性去改变，而不需有分裂的感觉。

在差异价值的定义中，我们发现一个更丰富和更新潮的定义是 参与的价值，或者，参与作为一种价值， 在瑞吉欧教育经验里，我们始终持续着那种不拘限于家庭的参与（一种归属感和参与感），虽然家庭参与是绝对重要的，这是整个学校的价值和特性所在，这表示说，提供空间、语言及组织的方法和策略使这种参与成为可能，我们一直试图这样做。也就是说，教育和教学的目标必需清楚地陈述出来，与此同时，参与需要一种不确定感和充分空间的可能性。

这些反思导出对另一种价值的肯定，那就是我们经验的一部分： 民主的价值， 这是根植于参与的观念。

再一次，存在于个体和她或他所居住的社区之间的关系，可被规定或归于这样的方式，即主动地参与或受委托而参与。这争论正影响我们国家及我们每个人。

这真是重要的课题，这至少值得简要提及，因为我们不应忘记学校与所属的社会是如何紧密相连的，一个重复的问题是，是否学校仅限于文化的传递，或者可以是一个场所，在那里文化被建构，民主得以深入实践，正如我们在瑞吉欧·埃米利亚努力朝往的方向。

我同时想提及另一个价值， 学习的价值， 虽然一些人对学习的概念作为一种价值存有质疑，但我觉得以我们的经验而言它是重要的，在特定意义上是根本原则。

学习是，也可以是一种价值，如果我们意识到学习——被个人的时间和不可设定的方式所决定——是一个“关系的地方”，这使我们反思教育本身的意义以及引导我们在教育中和在个人专业形成中找出新的途径。

在教育实践中，这意味着开放地面对复杂冲突和人类学习不可预知的特性，无论它发生在与教育和塑造有直接关系的机构背景以内还是以外。今日整个意大利学校系统——以巨大的努力、许多的自相矛盾和风险——进入到从教的学校到学的学校的进化过程中。

进而学习出现了，而以前它并没有浮现出来。这是对自身的寻求，也是对围绕每个个体的人和人们的寻求。

由于学习，教育因此被修正，它意味着将世界展现在我们面前，创造事件，生活在各种不同情景中，它意味着教育我们自身。

当我们参与到教育过程中，事实上，我们带着自身的成长和发展进入角色，我们根据自己的期望来实践和设计。存在于教育和被教育以及教导和被教导之间的人们有一种恒常的互惠关系。这里有参与、激情、同情、感情。正如格雷戈里·贝特森（Gregory Bateson）所描述的，这里有美。有一种美学关系：美学作为知识建构的特性（美学作为一种价值），而且，我们或许可以加上变化的价值、合适的价值，等等。

然后有了 游戏、乐趣、情感、情绪的价值 ，这些我们视为真实的认知和教育过程的重要因素。

学习成为一种价值，由于它有个体和个体环境之间的合成能力，学习者和被学习者间的温暖关系，一种充满着情感、好奇和幽默的关系。

对我们每一个人而言，认知行为变成创造行为，涉及承担责任感，自主自治和自由。

知识，或者更好的表达——主观的理解，成为个人责任，为了充分实现，需要有乐观和预见性。

然而，作为教师，是什么塑造了我们？很简单，就是学习，教师的工作就是学习，因为他们是教师，也就是说与任何超越了平衡的东西保持距离，与那些已决定的、预先组成的或已认定的东西保持距离。也就是说要接近事物和思想、操作和反思、理论和实践、情感和知识的交织点。

我们的任务，或许，是寻求一种介于固有规则和约束（有些是不可少的）以及学习中真实情感和热情之间的一种经常性的（尽管不必如此）平衡。

我们谈到教师和儿童形成的相似点，拒绝“模式”塑造的观念，应该作为一种状态到另一种状态，从各种不同的“生活方式”到另一个“生活方式”的途径。这类构成的目标是思想和行为，并与改变和成为的过程有相关性。这是持续的活动，永恒的过程，这种特性必需充满学术机构和学校，同样，必须给予所有相关的主体。

形成以改变为方向，形成即为改变。

所有这些是借由共同努力的结果，是每个人的参与，是对教育机构本身的约束和局限性（日程表、空间和资源的约束）的充分认识的结果，并以长期努力不懈的方式进行塑造，不假手于他人。最为重要的是，在自我建构和集体建构上不懈努力。

学术机构因此被视为一个教育上的特权场所——不是唯一的一个，却是特殊的一个。学校必须克服介于期望和渴望归属（归属感）以及我们每个人经历的自主性和自我肯定需要之间的冲突。

这两方面，看来矛盾和暧昧不明，但极具普遍性。塑造，对教师而言（如每周职工发展会议）可以是一个背景，这其中其他观点可能代表机会和潜在风险，但沟通与合作可成为最终的结果。

为了这理由，瑞吉欧·埃米利亚专业发展的基本背景是在学校本身内部或专业发展方案的系统中，不把“背景”作为简单向他人描述个人已学习的东西，而是作为我们可以反映学校内部（以及外部）已发生什么变化的场所，以便自我评估和评估学习机会的质与量，这种学习机会是我们提供给儿童、家庭以及教师本身——学习和分享价值观的机会。

我们应该建立什么样的文化？

这是决定性的问题，特别对教育工作者。

·未来在哪里？

·“新”的事物该置于何处？

·什么样的未来我们可以共同建构？

由于我们处于全球化阶段，信息泛滥，我们同跨越整个星球的事件同步进行。我们是观众，不是非凡技术、科学的创造者，这个革命正改变人类关系的特性，个人身份的定义和认知过程的建构。关于隐私、伦理、空间和时间相关概念的新事物必定会浮现出来。

因此，在媒体爆炸时代，“新”事件会被发掘吗？我不认为，或者至少不会“单单”在于此，媒体革命仅是未来可能性的其中之一，要是我们有能力产生另一个“革命”的话；所谓另一个“革命”，就是新事物将从个人推翻每一座文化的、等级的、种族群体的和财富的坚硬壁垒中被发掘出来。

我们会找到新的未来的场所，那里，人类尝试共存、参与和共同参与，混合生成符号和情。新的语言将产生：星际语言。

今日的年轻人已着手在做。年轻人是伟大的先锋和混合物的创造者，在音乐、服装、设计、创造新形式和新自由。年轻人对于不同思维的万物具有高度的能力和敏感性来找出它们的同根性。

我们必须学习多样性中的统一性及其中的多样性。

在多元文化中，我们需要参与各个差异：文化和语言的多元化。

现在比起以前任何时候，“儿童的一百种语言”概念似乎更加是非凡的直觉，同时对我们所有人而言也是个责任。

我们如何环绕我们周围的文化多元性，在“联盟方案”中使百种语言得以实现？可以帮助我们的是，我们对每种传统和每个人的未完善的本性的成熟认识（未完成性的价值）。

自我的、个体的建构，更多地被定义为一个交叉点和多种身份。还有，个体将表达一种跨文化的、主体间性的特性。因此，个人的遭遇和经验其质与量将更加重要。

跨文化教育因此成为代表我们未来质量的重要准则之一，也代表文化间的互动不仅是政治问题，更重要是一种文化和认知问题。

文化教育既不是一门分裂学科，也不是一个国家的风俗习惯和宗教的直接展示，更多的是，它根本上是教育与关系的思维方式。

这是我们所谓“以方案为基点的思维”。一种思维方式：开放性地面对他人，面对质疑，面对意识，接受错误及不确定性。它交织着多元文化符号、多种语言、“传染”、混合。它利用边界，不是边陲地带（中心对边界），作为产生新事物的场所，来孕育文化传播和交流。

因此，新事物似乎是依据人性尊严、参与和自由的价值悄然地促进教育的过程。