导读

正如马特奥及其朋友们的故事所告诉我们的，小组会为学习提供一个有益的场景，甚至对于我们之中的幼小儿童也是如此。在大部分成人的知识领域情况正是如此，大多数学习活动发生在集体化设置中（想想科技图书馆、艺术团、企事业单位）。然而在美国的学校中，大多数课程和实际上所有的评估实践都聚焦于个体性表现与成绩。本书认为，系统并且有目的地纪录小组发展思想、理论和理解力的方式对于元认知活动来说是很重要的，元认知活动对于个体和小组的认知学习活动是同等重要的。因此，认真的调研是很有价值的。此处所报道的研究并非单纯聚焦于小组学习或纪录，而是关注两者交汇处发生了什么。

什么是学习小组呢？我们把它界定为“人们汇聚在一起，情感化地、理智地、审美地致力于解决问题，创造物品，寻求意义——在这一群体中个人在自主学习的同时借鉴他人学习的方式”。关于小组的形成和功能已经有大量的研究。这些研究注重小组学习的积极作用和“小组意识形态”可能在协作中隐藏内部动态的风险性。如果没有采取审慎负责的方式加以实施，小组合作可能会产生与预期目标相反的结果。比如，如果所有的孩子在小组中被认为是毫无差异的或者能够以同一种方式处理一件普通任务，那么他们可能不太愿意合作并且可能更愿意独自工作。另一方面，如果一个项目倾向于使群体成员已有的技能过于专门化，那么这些技能就固定下来，成员的发展就会受到限制。

我们的调研协作围绕着一系列问题展开，这一系列问题关涉小组学习的特性以及支持此类学习的纪录和评估的方式：什么时候一个小组成为学习小组呢？在学校谁是学习小组的一部分呢？个体学习与小组学习的关联是什么呢？在什么样的背景中，个体学习在小组中被提高或抑制？是否存在着文化上的盲点以至限制了我们去考察个体学习和小组学习的新的可能性和机会？关涉如何纪录孩子们学习过程的问题揭示了学习的重要性。我们的构想是纪录不仅可以使个体学习和小组学习的动态变得显而易见并以此可以了解和掌控它，而且纪录本身也是一个工具，它能在促进作为整体的小组学习的同时促进小组中个体的学习。这样看来，纪录使我们确信个体学习与小组学习是互相依赖并紧密关联的，与此同时还保持着各自的特性。当孩子们的学习过程被纪录后，他们就可以重温并阐释他们的学习经历，还可以思考怎样进一步拓展这些经验。阐释和反思成为纪录的两个重要方面，它们不只是回顾性的，而且指向对将来的学习情境的创造。纪录并非只限于使已存的事物显而易见，而且因为这种可见性和可能性使事物明确地存在。读者在此书中可以发现很多实例，它们关涉纪录是怎样揭示教师们为设计学习情境而做出选择（这在瑞吉欧·埃米利亚被称为项目式计划） 。

对于小组学习概念的形成我们确定了四个基本的特征：

1.学习小组的成员不但有孩子而且包括成人；

2.纪录儿童的学习过程使发生的学习变得可见，并且它塑造、影响着学习；

3.学习小组的成员致力于学习活动的情感、美学和智力维度；

4.在学习小组中学习的焦点超越了个体学习，创造出一种集体化的知识。

将学习小组与他类小组进行区分的另一种方式是考察意向的程度，也即是谁在这一小组中以及这个小组为什么而聚集。本文刚刚提及的定义已经说明，学习小组通常关注的是解决问题、创造产品、寻求意义。但是学习小组同样关注怎样在小组中学习和认识论意义上的思虑，诸如理解对他人的了解以及理解力怎样得到发展和变化。当个体参与到学习小组中时，他们开始把小组视为一种促进个体能力和发现的方式；他们发现每一个人的特性在与他人的对话中受益并获得价值。

此处提及的诸种想法、经验和反思对于教育者们是一个挑战；我们希望它们能引发关于纪录、理解的思考和实践，并对在小组中学习的个体提供支持。我们把教育者、研究者、家长们——以至任何有兴趣多了解孩子们（甚至我们所有人）怎样在小组中学习的人都视为此书的读者，虽然我们的分析和反思是基于瑞吉欧·埃米利亚学校的理论和实践以及美国的教育情境，但是任何国籍的读者都可能对此处论及的问题产生兴趣。

本书描述了在“零点方案”这样一个哈佛教育学院的独立研究群体与市婴幼儿中心和意大利瑞吉欧·埃米利亚幼儿园之间的协作。1997年，基于希望共同探索小组中学习的特性和纪录如何使学习看得见，我们组合到了一起。这两所机构拥有超过六十年的教育实践、研究，并且受到孩子们的喜爱。这一协作的最终目的是帮助教师和他人理解、支持、纪录、评估个体和小组学习。

此书准备做到如下几点：

1.提出一个概念性的构架以期对将来有关小组学习的研究和实践有所帮助；

2.确认七组关于学习小组如何在幼年时期形成、发挥作用，并展示理解力的课题；

3.对小组中的个体学习提供纪录实例；

4.近距离观察在学习小组中作为孩子们学习过程的纪录者与本身作为学习者的成人（教师和家长）；

5.在瑞吉欧·埃米利亚和“零点方案”中进行研究以进一步反思一些问题，诸如情境与小组学习之间的关系，在教学和学习中研究与纪录的角色，在不同的机构和年龄群中学习小组之间的关联；

6.审视在瑞吉欧·埃米利亚和美国支持这些想法发展的文化情境，并确认我们称之为文化节点的东西——假设、价值观、信仰，它们构架了我们对于小组中个体的理解和个体的形象——它们可能成为创造学习小组的障碍物。

本书的结构并非线性的，我们尝试通过运用多重声音、观点和“语言”以激发读者的思考。 由瑞吉欧团队承担的部分，在运用口头语言的同时注重运用视觉形象，由此尝试创造一种新的语言，它更不寻常而且在传达思想和行动的程序时尤其有效。另一方面，“零点方案”的贡献主要是用语言表达，虽然我们在不同的章节中写明了个体或群体作者，但此处描述的所有想法都产生于我们合作研究的背景。读者们会发现，贯穿这些章节的是一系列由形象和散文组成的小故事。这些就为孩子们作主角的个体和小组学习提供了纪录，当我们在工作中共享观点和经验并互相理解时，一种普通的“线”将两种研究结合起来。

本书以各个组织的领导者霍华德·加德纳（Howard Gardner）和卡拉·里纳尔迪（Carla Rinaldi）的介绍开篇，讲述了这次协作研究的一些历史和动机。接着是三个主要部分。首先，我们探讨了关于小组学习和纪录瑞吉欧的教育者们多种看法的问题，这些教育者是：教育学合作者、教师和工作室的教师。在题为“幼儿中心和学前学校——文化场所”一文中，卡拉·里纳尔迪探讨了早期儿童服务不应该被简单地视为文化倾销的场所，而是可以成为创造文化和建构公共价值之地的原因所在。蒂齐亚娜就瑞吉欧经验中组织的意义与价值进行了反思，并以此作为瑞吉欧的教师保拉·斯特罗齐（Paola Strozzi）所著文章的介绍。在“学校的日常生活：从平常中看到不平常”一文中，斯特罗齐通过描述她的教室中一天里最初的几个小时来提供促进个体和小组学习的日常生活情景。在“纪录和评估是怎样的关系？”一文中，卡拉·里纳尔迪（Carla Rinaldi）清晰地指出这两个因素在孩子们的学习过程中所担当的重要角色，并描绘出纪录怎样考虑到对于个体和小组学习过程的反思。在“纪录纪录者”一文中，瑞吉欧的教师劳拉·鲁比齐（Laura Rubizzi）通过一个关涉三个教育者的纪录过程的简洁然而详尽的“日记”，引领读者窥见了一些纪录的细微之处，这三个教师分别是：一个有经验的教师、一个有经验的工作室教师和一个年轻的工作室教师。在“教师的集体交流”一文中，阿米利亚·甘贝蒂（Amelia Gambetti）强调了在瑞吉欧的教师们刚加入学习小组并致力于教育学研究时遭遇的一些艰辛困难。宝拉·卡利亚里（Paola Cagliari）和克劳迪娅·米迪奇（Claudia Giudici）在“学校是家长集体学习的地方”一文中，尝试简明地描述隐藏于学校—家庭关系中的理论和意义。这是瑞吉欧·埃米利亚早期儿童服务教育工程的一个重要特色，他们探讨了学校怎样通过给家长们提供广阔多样的情境、机遇和经验而成为他们学习和成长的特许场地。卡拉·里纳尔迪在“乌托邦精神”一文中，以一些关于学校的反思结束这一部分，在她的反思中学校是一个真正的研究场所，老师们和学生们同样每天反思他们的学习和建构知识的方式。

本书的第二部分，我们以基于瑞吉欧经验的，关涉学前学习小组的一系列主张、建议表达了我们联合研究的最初发现。在关于教育学研究方法论的一个介绍性注释之后，我们开始用视觉和文字纪录下黛安娜（Diana）和维莱塔（Villetta）幼儿园里的课堂经历。由工作室教师维卡·维奇（Vea Vecchi）完成的“对理解的好奇”以及由工作室教师乔瓦尼·皮亚扎（Giovanni Piazza）和宝拉·巴奇（Paola Barchi）、安吉拉·巴罗齐（Angela Barozzi）这些教师们完成的“传真”和“瑞吉欧·埃米利亚市”，提供了关于个体和小组学习的故事，强调了学习小组如何形成、发挥作用，并展现理解力的不同方面。我们希望读者们自己能够发现我们产生想法的情境，并且共享教师们反思的过程，以便产生自己的批评性观点。在“学习小组的形式、功能与理解：来自瑞吉欧课堂的启示”一文中，“零点方案”的研究者马拉·克雷切夫斯基（Mara Krechevsky）详尽描述了一系列基于瑞吉欧课堂的主张，这些主张用不同的事例加以说明。

在第三部分，我们横越大洋并强调了“零点方案”的研究者们对于小组学习和纪录的看法，这些看法是基于此团队对瑞吉欧·埃米利亚幼儿园的访问和对这些学校的教育性理论与实践的研究，并以美国的情境为参照的。在本·马德尔（Ben Mardell）的“穿越大西洋”中，对于尝试将这些想法移植到美国大地上，作者提出要考虑一些文化上的因素。“在小组中学习的四个特征”一文中，克雷切夫斯基和马德尔提出了学习小组的定义并详论了小组学习的四个特征。在随后的两节，“在美国理解纪录开始（运动）”和“成为比自己大的整体的一部分”，史蒂夫·塞德尔（Steve Seidel）在美国的教育情境中表达了对于纪录、评估以及小组角色的反思，他指出了使美国式的纪录和小组学习的方法复杂化的传统和信仰，而且在美国和瑞吉欧的理论与实践之间发现了意义重大的关联，在瑞吉欧经验的启发下重新观照美国的信仰和传统暗示了个体与小组学习的新的理解和形象的可能性。在“等待不会给问题以满意答案”一文中，塞德尔在本书中提出的教学与学习的概念中反思研究的角色。我们以霍华德·加德纳和卡拉·里纳尔迪对于我们共同承担的这一研究的意义“最后的反思”作结。

附录为读者们提供了关于这两个研究团队“零点方案”和瑞吉欧儿童的附加信息，并进一步关注地方婴幼儿中心和瑞吉欧·埃米利亚幼儿园的某些方面，这就可以帮助读者更好地理解本书中的相关文章。最后是参考书目与注释。与瑞吉欧·埃米利亚文章相关的参考书被认为是一系列的“文化风景”，因为它并没有为单个文本中的引用或提及之处提供精确的参照。相反，有关“零点方案”引用的部分则给出了所有引文所参照的书目。

本书通过把学校视为纪录人类学习和发展的场所来挑战研究的传统概念。此处提供的多种观点为我们理解那些不能被一种观点或一种语言充分表达的想法提供了多种方式。因此，这本书的策划反映了我们调研的实质。我们的研究基于这样的概念，即理论可以来源于课堂实践，并为课堂实践作出贡献。而且正如多种观点和语言的重要性一样，关于学习过程的纪录对这项研究事业是很重要的。我们尝试提供的并非命令而是一系列教育性的参照或导向。通过使个体和小组的学习变得可见，我们希望对教学和学习的集体研究和卡拉·里纳尔迪创造的术语“研究的文化”作出贡献。