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纪录是用于描述事实或者论证一个观点的集合，历史上这一概念是与科学思维的产生、发展以及把知识的概念看作是客观的、可论证的实体相联系的。所以，它和特定的历史时期相联系，有着深刻的文化、社会、政治原因，在此我不作阐述。
然而，我发现强调纪录这一概念如何发生了很大程度上的修改，不同于其原初定义，这非常有趣。纪录最近被引入了学术领域中，特别是引入到教育教学领域。在这样的背景下，纪录因其可以作为帮助重温、反思的工具而被诠释和使用。
学校的教学路线和学习途径假定：如果学校中的主体（教师和学生）可以适当地回忆、重新审查、加以分析并重构教学和学习的过程，那么教学和学习的意义是最充分的。通过深入地对活动情况进行纪录，使用语言、图片、学校里常见的视听技术和其他纪录设施，教育过程成为具体可见的。
我特别想强调的一点是使用纪录的方式，也就是说，资料应该在过程中收集，但是在最后进行阅读和解释。因此，阅读和回忆是发生在事实之后的。纪录的资料（录像和录音资料、笔记等）被收集起来，有时会被分类，并在对经验的重新阅读、重温和重构过程中加以回忆。教师事先预定的教学过程中的重要时刻可以通过纪录而加以重温、解释和重新解释，从而使教学达成预定的目标成为可能。简言之，根据概念上对这一方法的认识和教学实践，纪录是在教学过程之后而不是教学过程中使用的。这些纪录（以及反思和教师与学生的解释）不是以会对学习过程产生影响和导向的方式而介入学习途径和学习过程。
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这里存在着本质的不同。在瑞吉欧·埃米利亚，我们花了好多年时间来探索这一方法，我们强调把纪录作为促进学习和改进学—教关系过程中的一个有机组成部分。
为了进一步澄清我的意思，我想陈述一些假设，尽管这些假设乍一看远离我们现在讨论的主题，但是，它们有助于理解我们的选择和实践既非随心所欲，亦非无关紧要。事实上，我相信纪录是能表现我们教学目标的重要组成部分：探寻意义——发现学校的意义，或者把学校作为儿童和我们探寻意义的过程中起重要作用的场所，建构其意义。
在这种情况下，首先向我们这些教师和教育者提出的问题是：我们怎样才能帮助儿童发现他们所做的、所面对的、所经历的事情的意义？就我们自己而言，如何做到这一点？这些是意义以及探寻意义（为什么？怎么样？是什么？）的问题。我认为不论是在校内还是在校外，这些都是儿童不断地向自己提出的重要问题。
这是一项非常艰难的研究和一项艰巨的任务，尤其是对现代社会里活动领域众多的儿童而言：他们的家庭、电视以及在家庭和学校之外经常出入的社会场所。这一任务需要儿童在不同的事件之间建立联系，赋予这些事件一定的意义，在众多从不同经历中获得的零散经验之间建立联系和意义。
儿童以他们的坚韧和努力从事着这项研究，虽然有时他们会犯一些错误，但他们独立地进行研究。没有意义，我们将无法生活；没有意义，我们将没有任何认同感、任何希望和任何前途。儿童知道这一点，因此，从他们降生之初就开始主动地探寻意义。他们作为人类种族的一分子，作为一个个体，作为人，深深地知道这一点。探寻生命的意义以及生命中自我的意义随着儿童的诞生而产生并为儿童所期望。正因如此，我们认为儿童有能力、有力量、有权利持有希望，有权利被珍视，而不是被看作预先确定的虚弱的、贫乏的、无能的人。我们以一种不同的方式来思考和了解儿童，我们把儿童看作是一个积极地与我们一起探索世界的主体，一天天不断地尝试着理解一些事情，发现生活中的意义和一些事件。
对我们而言，这些意义和解释性的理论对于揭示儿童的思维方式、提问方式，解释周围世界及他们与周围世界以及与我们之间的关系都是极其重要而且强有力的。
“关系和倾听的教育学”这一隐喻，也正是体现瑞吉欧·埃米利亚特点的教育哲学之一。
和儿童一样，理解对成人而言也意味着要提出一个解释性的“理论”，作出一个说明，赋予事件和事物以意义。我们的理论是临时的，提供了一个可以被不断地修正的相对满意的解释；但是这些理论不仅仅是一个或者一组简单的观点，这些理论必须使我们感到满意而且能够说服我们，必须是有用的，可以满足我们智力的、情感的以及审美的需要（美学知识）。在表现世界的同时，这些理论也表现着我们自己。
如果有可能的话，我们的理论还必须使其他人感到满意并对他们产生吸引力。我们的理论需要别人的倾听。向别人表达我们的理论可以使一个本身并不属于我们的世界转化为一个共享的世界。理论的共享是对不确定性的反应。
因此，这也正是为什么任何理论，从最简单的到最精炼的，为了存在必须加以表达、进行交流、必须得到倾听的原因所在。也正因如此，我们意识到了“倾听教育学”的价值和基础性意义。
声音的轨迹
我们如何才能界定倾听这一术语呢？
倾听 是对相互联系的模式的敏感性，包括把我们与别人联系起来的模式，让我们确信我们的理解和我们的存在是广泛的、整合的知识中的一部分，但仅仅是一小部分，这些知识使整个宇宙整合为一体。
倾听 也是开放地、敏感地聆听别人的一个隐喻——倾听不仅仅使用我们的耳朵，而且要使用我们所有的感官（视、触、闻、尝、方向感觉）。
倾听 ，我们用来表达思想和交流时使用的一百种、一千种语言、符号、信号，生活就是用这些来表现着它自己，并与那些懂得如何聆听的人们交流着。
倾听 ，像时间一样，倾听的时间，它超越了时间的流逝，是一段充满寂静，充满长长的停顿，充满心灵交流的时间。心灵的倾听，倾听我们自己，一个短暂的停顿，是一个元素，让我们聆听他人。同样，也产生于别人对我们的聆听。倾听的背后总是隐藏着好奇、期望、疑虑和兴趣，也总是伴着一种情感。
倾听 是一种情感，它产生于情感又激发情感。别人的情感通过交流主体之间有力的、直接而非通过中介的内在的互动过程影响着我们。
倾听 是对差异的欢迎和开放，倾听意味着认识到别人的观点和别人的解释的价值。
倾听 是一个积极的动词，包括了诠释，对别人提供信息赋予意义，珍视提供信息的人。
倾听 不产生答案，但却可以引发问题：倾听来自疑虑和不确定性，倾听并非不安全的，相反，只有我们意识到真理的局限性和可能存在的错误，每个真理才是安全的。
倾听 不是一件容易的事情。它要深刻的、清醒的意识，同时要求我们暂时悬置我们自己的判断，并排除我们的偏见；它要求我们具有对变化的开放性。它要求我们在心中清晰地意识未知事物的价值，而且能够在确定性受到质疑的时候克服无知感和不稳定感。
倾听 使每一个体不再是一个无名小卒，它给了我们权利，使我们每个人都可以被看见，使倾听的人和提供信息的人都更加充实与丰富。
倾听 是任何学习关系建立的前提——学习是“学习主体”决定的，是通过行为和反思而在内部发生的变化，通过表现与交流而成为知识或技能。
因此，倾听也指“倾听的情境”，在情境中，一个人可以学会聆听和讲述，在这里每一个体都感觉到自己有权利表达自己的理论并提供自己对特定问题的解释。在表达我们自己的理论的时候，我们“重新了解”或者“重新认识”它们，也使想象和直觉的更加可见成为可能，并通过行为、情感、表达和标记以及象征性表现（一百种语言）得到发展。
通过分享和对话可以产生理解与共识。
我们通过心理表征世界，这种表征是对心理解释世界的方式以及他人的表征方式的敏感性的结果。至此，倾听的敏感性被强调；由于这种敏感性，我们不仅通过对事件作出反应（自我建构）形成了关于世界的表征并与别人进行交流，也通过与别人的相互交流学习关于世界的知识。
转换的能力（从一种智能到另一种智能，从一种语言到另一种语言）不仅是个体内部的心理潜能，也包括在多种心理能力之间的转换（相互作用）的倾向。正是有了这种欢迎其他人的表征和理论的素质——倾听别人并向别人开放，我们的知识和我们的主体性才得以丰富。
倾听的能力与相互期待是心理和智能的特性，尤其是对幼儿而言，它们使交流和对话成为可能。这也是一种要求被理解和支持的特性。
事实上，从某种象征意义上说，儿童是他们周围现实中最出色的倾听者。他们拥有倾听的时间，倾听的时间不仅仅是用来听的，也包括重新提炼、培养好奇心、暂时悬置（问题），是一段充裕的时间——充满等待和期待的时间。
儿童倾听生活中的所有形态和颜色，他们也倾听其他人（成人和同伴）。他们能迅速地察觉为什么倾听（观察、触摸、闻、尝、探究）对于交流非常重要。儿童从出生起就处在交流的环境中，在关系中生存，在关系中生活。
因此，倾听是儿童从出生起就伴随的先天素质，帮助他们适应新的文化习俗。倾听是先天能力的这一思想看起来有点自相矛盾，但在事实上，适应新的文化习俗的过程必须具备先天的动机和能力倾向。新生儿快乐而富于表情地降生到这个世界，他们时刻准备着进行实验和探索。也恰恰是从出生起，儿童就对其周围的环境表现出惊人的丰富性、创造性和发明能力以及自发的、一贯的思想意识。
在生命的早期，儿童就证明他们是有声音的，但更重要的是他们知道如何倾听以及如何让别人倾听自己。儿童不是后天才形成社会性的，他们本身就是社会性的存在。我们的任务就是支持他们并和他们一起培育他们的社会性，这是我们的文化所产生的社会特性。儿童被我们的文化产生方式以及文化产生的语言强烈地吸引着，也被其他人所吸引（成人和其他儿童）。
倾听是一条艰难的道路，它需要努力、能量、艰苦的工作，有时还会遭遇困难，但它也能给我们以奇迹、惊喜、热情和激情。它是一条需要花费时间的道路，儿童有这样的时间，成人却没有这样的时间甚至不想有这样的时间。因此，学校，首先而且最重要的，应该是一个由多元倾听构成的情境。这一多元倾听的情境包括教师也包括由几个儿童组成的小组以及单个的儿童，他们都能倾听其他人以及他们自己，这一情境彻底改变了教学的关系。这一彻底的转变聚焦于学习，也就是说，集中关注儿童的自我学习以及与小组儿童和成人一起进行的学习。
当儿童向他人展示自己的心智形象时，他们也向自己展示了自己的心智形象，从而发展了一种更清晰的内部自我意识（内部倾听）。从一种语言到另一种语言，从一个领域的经验到另一个领域的经验，并对这些转换以及别人的转换进行反思，儿童就是这样修正并丰富着自己的理论和内部概念的地图。但是这只有在儿童有机会在集体的背景下进行转化时才可能实现，也就是说，儿童必须在别人中并与别人一起实现转化，而且要有机会倾听别人并被别人倾听，从而表达自己的不同意见并接受他人的不同意见。
教育工作者的任务不仅仅是允许差异性被表达出来，而且要使这些差异通过思想的交流与比较而得以妥协和培养。我们既讨论个体间的差异也讨论语言之间的差异（口语的、图片的、造型语言的、音乐的、手势的等），因为这是一种语言向另一种语言的转化，也包括两者之间的相互作用，（这种转化）可以使概念与概念地图得以创新和巩固。
不仅个体儿童学会了如何学习，小组（集体）也意识到它自身是一个“教学场所”，这里不仅可以丰富、增加、提炼并产生多种的语言，而且可以使不同的语言相互碰撞、相互渗透、相互结合，并被更新。
“鹰架”的概念集中体现了教师的作用，也有新的、不同的方法和意义。背景及相互期待（而不仅仅是教师的期待）构成的网络支持着个体和集体的发展。教师知道如何进行观察、纪录并解释儿童自发的学习过程，他们除了提供支持和文化中介（主题，设施等）之外，还可以在这一背景中以最大的潜力实现如何教。
因此，纪录被视为可以看得见的倾听过程，被视为学习过程（通过笔记、幻灯片、录像等）的建构，这不仅表明了儿童的学习方法和学习过程，而且使这些成为可能，因为它们是可见的。因为这一过程成为可以看得见的。对我们而言，这意味着关系是建构知识的砖块，我们可以使它看得见，而且这也是可能的。
保证倾听和被倾听是纪录（产生使个体和集体的学习方式看得见的踪迹／纪录）的首要任务，同时也要保证小组和每一个体的儿童在他们学习的时候（学习过程中和学习结束后）都有机会从一个外部视角观察他们自己。
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在过程中（也就是经验过程中）广泛使用纪录（录像、录音、做笔记等）可以产生以下优点：
·纪录使学习过程的本质和每个儿童使用的学习策略看得见（尽管是局部的），并使主体的过程和主体间的过程合二为一。
·纪录使解读、重温和评估可以随时随地进行，这些行为成为知识建构过程中的有机组成部分。
纪录可以从认识论的视角下学习（使认识论的评估和自我评估成为可能，成为学习过程的有机组成部分，因为它可以指导学习过程并对其产生导向作用）。
·纪录对元认知过程以及理解儿童和成人非常重要。
近来的研究逐渐证实了记忆在学习和自我认同形成过程中的作用，我们假设通过图像（照片和摄影）、声音和笔记等形式可以使记忆得到显著的加强和巩固。同样地，反省（通过对已发现的结果的再认知而得以培养）、集中注意力的能力和做出解释的能力可以通过记忆强化材料来加强。虽然这仅仅是一个假设，但在我看来，这是一个值得面对和讨论的问题。
我想把这项运动定义为和观察、解释与纪录交织在一起的螺旋，我们可以清楚地看到为什么所有这些行为不可与其他行为分割或分离。任何分割都是人为的，而且仅仅是为了讨论的方便。我要谈论的是在成人水平上的意识水平以及相应的行为表现所占的决定性地位。事实上，如果没有观察和解释，就不可能进行纪录。
通过纪录的手段，纪录者的思维和解释变成了资料，也就是说材料可以被明确地加以解释。笔记、录音、幻灯片和照片等可以呈现记忆的片段，因此变得具有“客观性”。尽管每一片段都渗透着纪录者的主观性，但是当这些片段被其他可以做出解释的主体了解或重新了解、创造或再创造的时候，这本身也就是一个集体的知识建构过程。
建构的结果是知识在许多人的贡献下变得更加广泛而丰富。纪录的片段（图像、文字、符号和绘画）中既有已经发生了的过去，也有将来（或者是：如果……还会发生什么？）。
我们正在关注一个教学法的新概念——参与性教学法，这种教学法是可以交流和分享的一个程序和过程。可见性、可理解性和可分享性是支撑参与性教学法的核心，因为这些是交流和教学产生高效力的基础。因此，参与性教学法更像是交流的科学，而不像传统的教育学科。
至此，一个独特的方面浮现出来，即教学关系的结构，而且这一结构在这种背景下更加可见，更加清晰。在纪录（观察和解释）的时候，评估的成分迅速进入画面，也就是说，评估在特定的背景下产生，在活动发生的过程中产生。在纪录真正开始之前，用一个概括的预言确定哪些要素对于学习的发生具有显著的必要价值，这是不够的。有必要与行为本身互动，与那些随着活动的展开被揭示出来、被定义、被认为真正具有重要意义的行为互动。
应当有准备且迅速地抓住预测与真实事件之间（固有的意义与儿童的行为产生的意义之间）的任何距离。成人期待的图式不是规定性的而是导向性的。情境中充满着疑问和不确定性，它们构成了“纪录者的背景”中的一部分。这里有着真正的教学自由，儿童是自由的，教师是自由的。这种自由存在于可预见的和没料想到的之间的空间，在这里儿童和教师之间的交流性关系得以建构。在这样的空间里，同事之间的质疑、对话、比较想法得以存在，在这里可以讨论“该做什么”并进行过程性评估（决定什么是有价值的）。
因此，问题的关键在于要把儿童放在他或她与其他人所处的背景中考虑，并把学习看作一个通过“受教育的主体”和“教育客体”（包括知识、社会情感以及不同价值的行为模式）之间相互作用而建构的过程。
这意味着不是把教育客体看作一个客体，而是把它看作一个“理性的场所”。我要通过这个词强调教师选择和提议知识建构法（假定所有人都承担责任）。它是由主体和客体之间的好奇心而引发的关系的建构。这种好奇心由某个促使主体和客体“彼此面对”的问题所激发，表现了儿童所知道的东西（对理论的理解和知识的渴求）以及文化认同性决定的关于客体的知识。这种认同性并不局限于那些可以立即感知的要素，而且还包括那些围绕它产生的文化细节，而所有的这些都可以在新的探寻知识的关系中产生。这种对客体的重新了解并不仅仅是“历史”的，而且是再生产关于客体知识的文化属性（比如，树在不同领域中有不同的解释：生物学的、建筑学的、诗歌的等）。这种再认识带着生机、活力与不可预测性走进了生活，在此过程中，儿童赋予客体以新的身份，为客体和他们自己创造出同样具有比喻意义的、诗意的新关系。
纪录是这样的过程，这个过程是辩证的，以情感为纽带，也是富有诗意的，纪录不仅伴随着知识建构的过程，而且在一定意义上也孕育了知识建构。
纪录不仅用来帮助解释，其自身也被解释着，纪录是一种叙述形式，既是个人内部的交流，也是人际之间的交流，因为纪录为纪录者和阅读纪录的人提供了反思与学习的机会。读者可能是一个同事、一组同事、一个儿童、许多儿童、家长，读者是任何一个参与了或者想参与这一过程的人。纪录资料是开放的、可得到的、可以使用的，因此，也是可以阅读的。现实中并非总是如此，上述过程即非自动完成，也并非那么容易。
有效的纪录需要有广泛的阅读纪录和做纪录的经验。
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纪录是一种叙述的形式。它的吸引力在于所收集的信息之中的问题、疑问、反思，并把信息提供给同事和孩子们。
这些“作品”结合了不同的“语言”（图画的、视觉的、标记的），这就需要有他们自己的编码、他们自己的团体建构和使用的惯例，以保证交流的有效性，尽管这种有效是局部的。
所以，这些文章必须有“可读性”，能和那些没有在情境中的人们交流，也应该包括纪录者感知到的“生成的东西”。它们是三维的作品，目标并不是事件的客观性，而是要表达对意义的生成所做的努力，也就是说要指出意义，指出每个作者所纪录的意义，他或她在特定事件中所察觉到的问题和疑问。这些作品和作者的个性不无关系，因此，我们会意识到他们的偏见，但这是纪录本质的一部分。
纪录者以个人的观点看待并理解事件，同时寻求通畅的交流。在纪录中传达未完成感和期望是可能的（尽管好像有些矛盾），当你在传递给他人一些你并不知道的但存在于你的知识边界的一些东西时，就有可能发生这一情况；这就是你的局限，对客体的叙述是研究的过程和途径。
我们为孩子行动的过程和步骤以及孩子与成人一起付诸行动的过程和步骤所提供的，是一种给予价值的观点。评价意味着对情况进行评估，暗示着某些因素被认为是有价值的。
在这里，我想，这正是评估的起源，因为它使纪录者纪录的价值元素明晰、可见、可分享。评估是纪录的一部分，也是整个项目式计划（progettazione）方法的一部分。实际上，这一方法已不仅仅是预先描述和预定规定的过程，也是价值元素组成的步骤，并且在过程中自己产生的。
这使得纪录对孩子来说有特别的价值，因为孩子们可以在描述的形式下，面对他们自己所做的一切，看到老师从他们的工作中提炼出的意义。在孩子的观点中，这就意味着他们所做的是有价值、有意义的。由此，他们从无名小卒不被察觉的状态走出，发现自己的“存在”，发现自己所说和所做的是重要的，被别人倾听和欣赏：这就是价值。
这就像是你和任何进入这类超文本中的人的接触。这里，文本作为动力、支持，是孩子个人精神世界的前言。
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很明显，在这种背景下，合格教师的能力和角色与传统教育环境下教师的能力和角色是不同的，那时把教师的工作简单地定义为以传统的方式传授学科知识。
纪录的任务并不是找到（或教）一系列特殊的规则，或是提供一定的命题，组合在公式中，可以容易地被他人学习，或者传授一种不加修改就可以重复使用的方法。
教师的能力被定义为一系列的理解而非纯粹的知识。这说明他要对重要的事实熟悉，这些对事实熟悉的人可以说什么是重要的，并且推断在每个情况下什么是适合的——对特定环境中的学习者来说，什么是有帮助的。
什么是秘诀？没有秘诀，没有钥匙，只有经常检查我们的理解、知识、直觉，并把我们这些与同事们的进行比较、分享。这并不是可以传授的“科学”，而是一种理解，是对知识的敏感。行动和行动的结果，是一些表面现象，是可见的。如果行动是成功的，则要归功于或者部分地归功于两个成功的因素——孩子和教师——他们对学习的过程负责，尽管是在不同的程度上有责任。
尝试和错误的过程并不降低教育的水平；而实际上，它提高了过程的水平（也就是就，过程和我们对它的认识），也提高了伦理道德的水平。
还有一个即兴因素，也就是“用直觉”，这就是积累在各种情境中的能力，知道什么时候继续，什么时候保持原样，这并无公式可言，也没有一般的处方，是不可替代的。
当然也有风险，事实上有很多风险：模糊和表面性可以导致一系列错误的印象，或者是写下的纪录并没有对观察的东西有清晰的认识，偏离了方向，而且没有意义。
现在该谈到的是教师的教育。教师的普通教育必须有广泛的基础，并且涉及多个知识领域，不只是心理学和教育学。一个有文化的教师不仅仅有多学科的教育背景，还应该对文化有研究，充满好奇心，能团体合作：基于方案教学的思考。最重要的是，我们需要的教师是他认为自己是真正属于并参与到这一过程的，他是个教师但更是个人。
马拉古奇将教学法和哲学思考渗透到瑞吉欧的经验中，他曾经说，我们需要这样的教师：有的时候是指导者，有的时候是设计者，有的时候是幕布和背景，有的时候是督促者。教师应该是既甜蜜又严格的，他是个电工，他分发颜料，他甚至是观众——有时观看，有时鼓掌，有的时候保持沉默，充满感情，有的时候提出质疑，有时热情鼓掌。
纪录和评估是怎样的关系？
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