组织的性质

蒂齐亚娜·菲利皮尼

在瑞吉欧的经验中，组织一直被认为是学校身份的组成部分，是与教育方案的价值和选择有关的一个方面。因此，我们提供有关组织的一个基本讨论，以作为下一章“学校的日常生活”的一个引言。我们将要检查这样一些组织的选择，体现我们教育方案的特征，这些选择对于我们理解孕育个体和小组学习的广阔背景特别重要。

学习的质量，特别是在小组中学会学习的质量，看上去是和分享、参与学校每日生活机会的质量密切相关的。建立并保持关系是伴随幼儿日常生活的不同时间、空间和活动的引线。这是幼儿的主要工作，他们从出生起就为此贡献精力和热情。另一方面，学校却过于频繁地首先把精力放在课程和说教上，忽视了作为教育过程的一个部分的广泛的关系和交流网络，由此把这种关系的组织放在次要的地位。

教育的“场所”在组织的性质和作用上从来没有取得共识。传统上，学校通过割裂背景、分离知识的科目和知识领域、拒绝接受任何含糊和不确定来建构身份与客体。组织，作为个体和社会生活如此重要的一个部分，通常被贬低为仅仅是功能上的次要角色，而很少承认它的道德和教育上的价值。

我们相信组织对学校内部关系的质量要付大部分责任，因此，对教育方案本身也是如此。组织不仅仅包含学校的结构。构成组织的是学校主体所赋予的意义以及所归功于结构中的价值。组织包括工作条件、进度表、场所和决策过程，所有这些都形成于机构内并形成机构内的价值和关系。在这一点上，组织详细说明了学校的各种现实与可能。

这样就很明确为什么我们从来不能授权关于组织的选择，因为这些选择涉及管理者、教育协调员、教师、职员和家长，尽管他们具备不同的能力和承担不同的角色。

我们的经验总是对理论与实践间的持续相互影响特别敏感，我们确信在理论系统和实践的组织系统间的紧密联盟并不简单地在于正确地应用理论，而更在于一种能力，体验联盟作为动力关系，其中的理论和实践互相影响。不是首先考虑“执行”智力，而是首先考虑创造的智力——试图建构、保持和更新这种交互、循环关系的智力。

我们努力直面分离和二元的文化，从我们的儿童观开始，儿童观总是被强调，而不是被分割，还包括我们对学校的系统观点。把学校看作一个交流的系统，关系是初始的选择，接着我们致力于重视并应用个体和知识的对话特性。

在这种认为每部分都包含了与他人的相互作用的系统观下，组织被认为是这些关系的项目式计划，也就是说如果一所学校被称作一个大生命有机体，其每部分（幼儿、成人、进度表、空间等）都与整体有关，那不仅是因为有机体包含了这些部分，我们希望也是因为一种结合，它体现在共同的归属感、共享经验的建构及相连的命运中。在我们的经验中，组织的目标是创造一种相互依赖的结合体，这些相互依赖的结合体使每个个体和他人的存在具有意义。

我们试图找到一种组织类型，它是可接受的、有支持力的，也是能产生联系的。个别部分的观点只有在联结与结合点上才能互相充实，因此，我们试图创造出一种不同观点参与的网络。

我们特别关注价值和目标如何与工作、进度表、场所、学校环境、活动、员工发展、家庭参与及城市关系等的设计和组织联系起来。这是为了认可一种相互依赖、交流与合作的持续关系的价值，这些关系在学校的主人翁中发展起来，这些主人翁在整合他们的知识并把这些知识放在背景中考虑。

另一个主要的选择是创造出一种政治、管理和教育学领域的对话，认为这种交互作用将为实现如此复杂的任务提供必要的一致性。这种选择在文化层面上是重要的，因为学校员工发展了一种更加宽广的视野，不仅包括幼儿，通常也包括世界事件。它也形成了这样一种认识：幼儿和幼儿期的问题是不能脱离于妇女、男性、家庭和社会问题而单独看待的。

我们对关系的投入和关注进一步使我们注意，寻求对“可能维度”的研究，这种“可能维度”体现了成长和教育历程的特征。我们感到关注“生成”的过程是非常有收获的，因为它为了解教育方案也为持续学习提供了确实的条件。当然，还为逐渐获得解释经验的必要结构提供了条件。

还能够获得与我们教育者责任有关的一个不小收获，在思想和实践交互的自觉建构中，体现了真实生命跳动的不可预测性和不确定性，我们需要不断的做出决策，需要重新安排在持续创新中我们和他人的经验成分。

所有这些都被认为是促成一个教育方案的建构，局部的自由选择和改变既被允许又被支持，我们可以清晰地看到小组中观点、期望和解释的多元性怎样成为影响“现实”的资源。这产生了新的意想不到的元素，帮助我们不断重新考虑工作背景的局限性和可能性。是我们的行动产生了差异，这也暗示了我们的责任不是解说者，而是建构者。

宣称意义和知识被建构，它们不存在于我们之外，孩子与成人一样不是他们生活的旁观者而是其中的角色，这导致了一种概念的、文化和认识论上的颠覆，颠覆了我们看待教育和学校教师角色的方式。要使学校和教师成为真正有效的学习资源需要时间和特别的工作环境。在我们持续和永恒的员工发展中，我们把着重点放在提升持续学习和研究的态度上，放在一种开放地对待变化和多元观点的讨论中。因此，工作的组织必须能够成为一种交流的动力并支持它，综合个体和集体的思想，使我们实验“可能世界”的存在和建构新意义（共同的意义更好）成为可能。

在学校中我们选择进入一个工作小组，工作小组中的合作与关系被认为是学校身份的质量特征。工作的分配，不仅仅是功能的选择，也是设计，以便每个人（不管他们是何角色）都能感受到被包括在认识经验的一个活跃团体中。这些选择是假设又是条件，它们孕育了所承担的责任及重新确定自己和学校角色的持续协调。员工之间关系并不被看作是理所当然的，它在职业发展的初始就必须被支持，也需要在工作进度中确立次数和机会。

在瑞吉欧，能够对行动进行反思已经成为研究发展的关键。重温和反思我们的行动，我们给予职业发展以优先地位，并通过纪录的过程来帮助它，这能够使我们的经验及理解得到持续的储备和密切的检查。反思使我们从自我中抽身，与事件保持一定的距离，因此，也就增加了对所学的及可能维度的理解——可能知道和可能达到的。这种现象同样存在于成人和幼儿中。学校的反思过程越是一种共同的努力（感谢工作进度的组织使我们和同事、家长分享想法），对话深入的可能性就越大。这能够帮助我们理解存在于组织中的意图、价值和意义。

所有这些都把我们日常生活中的精髓和意义赋予到一种思想中：每一个感悟的行为都是一个创造的行为，它既需要了解作为可能世界的一个建构者的责任，也需要了解它只是众多看法中的一个，加强了向他人寻求完整的欲望，正如开始马拉古奇所说，幼儿寻找完整，他们认识到这不仅仅可以通过内部对话得到，也可以通过与他人对话得到。这对于我们来说同样正确。

对艺术工作室和艺术教师的倡导被确认为是瑞吉欧经验特征的另一项决定性的措施。它的益处不仅仅在于特殊的艺术教育领域，也在于多种语言表达的创造性过程，用一种原始的方式构思并发展了一种教育方案。从一种语言到另一种语言帮助我们从复制品的束缚中解放出来，我们发现自己总是能够遇到新探究点，因此也就会产生新的变更。

我们有这样一种意识，当处理一个迅速、复杂，同时交互作用的有机体时，我们不可能对它实施完全的控制；但是，我们可以负起这样的责任：付出最大的努力，因此，设计出我们希望产生的复合的质量。

每个教室有两位合作教师的决定并不是希望在诸如道德、文化和教育学方面取得巨大的成效，由一人到两人的转变能创造出一个基本的社会行为核心，“成对”产生了思想、行为的相互依存和相互作用。由赞同、反对和协调而作出的选择成为公众行为。此外，这种安排消除了教室里教师的隔绝，产生了一种社会性的核心，随着班级数量和员工数量的增多，形成了一个小组或者我们可以称产生了一种人际关系的背景。

为了完成我们把组织作为一种关系的项目式计划的讨论，我们也应该提到为环境、建筑上和功能上的设计、配备提供一种相互作用、联系的系统；小组工作也是作为最有成效的组织类型，提高了相互作用和学习的质量；班级小组的关联；学校每日、每年的时间安排；还有读者在本书其他章节会遇到的其他方面。

总之，我们相信教育过程需要思考，才能发现更广阔多样的相互作用。因此，调整一种组织方法并使它系统化是必要的，这能够使我们抓住通常互相独立的事物的整体特征。因此，我们的职业发展方案已注重支持教师的求知欲和产生对我们教育学方法文化背景拓展了解的乐趣。在这种教育方案的生态学视野中，我们试图在教育问题和人际关系的普遍需求间，在人类与知识间，在人类与世界间创造出一种密切的关联。我们的目标是建立哲学的和价值观的标准，它与正在形成的文化紧密相关。这里的交互学科方法不仅被认为是不同学科人们的对话，也被认为是一定知识和理解的交换与合作，它体现并发展了一种生态的、多元学科的方法，它既有认识的也有道德的特点。这是一种共同生活和思考的方式，直接深入地包含了文化和教育的内容。