第二章
教学目标设计技能

想与说 如何看待目标制度

你是如何制定出每课时的教学目标的？是抄教学用书，还是按别的什么方式？教学目标既然是一堂课的起点又是归宿，那么，教学目标的制定就该是一项需要动一番脑筋的工作，往往是目标定出来了，怎样去落实它也就八九不离十了。你同意这个观点吗？请说说你同意或不同意的理由。

制定小学语文课堂教学目标时，其与课程标准和教材的关系是必须要考虑的。它们之间常形成以下两种关系，你认同哪种，为什么？

读与评 目标设计课例评析

下面是我国台湾地区健康小学谢秀芬老师针对翰林版教材第五册第一单元第三课《猎人和猴子》一文进行教学目标设计的过程。

·请你评价这种做法的思路与价值。

讲与议 目标理解与陈述

理论总述

一、教学目标的意涵

（一）课堂教学目标

顾名思义，课堂教学目标是指课堂教学活动预期要达到的学习结果。它表现为对学生学习成果及终结行为的具体描述，或对学生在教学活动结束时其知识与技能等方面变化的说明。

具体来看，可从以下四方面来理解教学目标的内涵。

①教学目标是教与学双方合作实现的共同目标，它表现为教学所引起的学生终结行为的变化。

②教学目标是教学活动预期的结果，是师生对教学结果主观上的一种期望，它表明教学乃是一种由自觉目的支配的活动。

③教学目标是通过教学活动可以达到的结果，它应是具体明确和便于操作的，又应该符合教学内容和学生实际。

④教学目标是可评估的，可编制相应的评价量表，对教学目标的达成度进行定性或定量的测度，从而科学地测评教学效果。

（二）语文课堂教学目标

李海林认为，要厘清语文教学目标的含义，需要区分两点：一是课堂教学目标与课程教学目标是两个不同的概念，两者之间有一个相当大的模糊地带，应允许课堂教学目标与课程教学目标之间有一定的空间、余地，甚至空白。二是要弄清体系性教学目标与非体系性教学目标的区别。语文课不是由若干课堂教学目标一级一级累加性地构成目标结构，而是网络性地、滚雪球性地、积淀性地构成教学目标。因此，对语文学科来说，应当允许每一堂语文课的教学目标与整个课程的教学目标之间保持着一定的自由空间，允许它有一个积淀、等待、综合、发展的过程 。

总之，语文教学目标可分为语文课程教学目标和语文课堂教学目标。前者是从语文学科角度规定的人才培养规格和质量要求，后者则是从课程实施的角度规定的语文课堂教学预期要达到的学习结果。

（三）语文核心素养的理解

《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“2011年版课标”）在“课程目标与内容”中指出：“课程目标从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个方面设计。三者相互渗透，融为一体。目标的设计着眼于语文素养的整体提高。”而2022年版课标则提出了与之表述不同的“核心素养”目标：“义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。”不管是三维教学目标还是核心素养的提出，都纠正了过去知识本位、忽视对学习过程体验的引导、缺乏对学生情感态度与价值观培养的错误，对于学生语文素养的提升具有重要意义。它提醒我们在制定教学目标时，不应死守一种“非此即彼”的二元对立的思维模式，而应以一种统合的思维方式来剖析和确立教学目标。

李茂森和孙亚玲在《论有效教学中教学目标的性质及其价值》一文中认为，有效教学视野中教学目标的性质，可从六个维度来剖析：教学目标是认知性的还是体验性的，教学目标是预设的还是生成的，教学目标是内在的还是外在的，教学目标是教师的还是学生的，教学目标是显性的还是隐性的，教学目标是具体的还是模糊的。这里的六个维度和语文课程标准倡导的核心素养并不矛盾，一个是从语文课堂教学的有效性出发，一个是从国家对学生的基本要求出发 。

二、教学目标的功能

教学目标是课堂教学的灵魂，它支配、调节、控制着整个教学过程，是教学活动的起点和归宿，是教师选择教学内容，运用教学方法、教学策略、教学媒体，调控课堂教学以及评价教学效果的基本依据，同时还是学生自我激励、自我调控、自我评估的重要手段。

（一）导向功能

语文课堂教学目标如同“航标”，为课堂教学导航，使之始终向着正确的方向行驶。教学实践已证明，教学效果与目标的导向功能呈正相关，导向正确，可取得好的教学效果，反之则会引发负面效果。导向功能凭借影响师生的注意力来实现，有了明确的目标，课堂教学就能尽量排除无关干扰的刺激，使教学的重心始终聚焦在与教学目标相关的内容上，避免教学的主观随意性。

（二）调控功能

课堂教学目标贯穿教学过程的始终，调节、控制着课堂教与学的活动，使动态化的课堂不断达到平衡状态。当课堂生成与预设发生偏离时，是存还是废，是拉还是推，取决于教师对事件价值大小的判断，而衡量价值大小的标杆就是教学目标。

（三）激励功能

要使学生的学习产生强大不息的持久动力，需要引入激励机制，而目标激励是重要的激励策略之一。转化成为学生个体学习目标的课堂教学目标，能有效激发学生的学习动机，促使其不断实现目标，逐渐积累自己的成就感、自信心，并源源不断地转化为继续学习的动力。

（四）评价功能

课堂教学多大程度上完成了教学任务、效果如何、是否需要调整、如何调整，回答这些问题的主要依据毫无疑问还是明确具体的课堂教学目标。

细思默想

三、教学目标的确定原则

（一）科学化原则

只有科学的目标才能真正发挥它的功能。因此，制定课堂教学目标时就要按规律办事，要符合语文学科教学的规律，符合小学生学习语文的规律，符合小学生身心发展的规律。

（二）具体化原则

小学语文教学目标确定的具体化原则表现为：目标能被清晰描述、被具体认识、可操作性强、容易评估等。尽管许多目标无法量化，但具体化仍然是目标制定的重要原则。

（三）系统化原则

尽管语文课堂教学目标和课程教学目标之间存在模糊地带，尽管每堂课都有其不同之处，但从长远来看，单元教学内部各篇课文的教学目标应保持连贯，各个单元的教学目标应相互呼应，共同指向语文教学的总目标；从近处看，每篇课文的教学目标、每个课时的教学目标也要有自己的系统。

（四）动态化原则

动态化原则即在制定教学目标时留有空间，有一定的伸缩性，使之与课堂教学的动态性特点相适应，并善于在教学生成过程中及时调整教学目标，使其不断向着完善、稳定的态势发展。

（五）个性化原则

课堂教学目标既应有“我们的”，更应有“我的”；既是教师定的，还要善于转化成学生自己的。即便是“我们的”教学目标，也不可照抄照搬，必须经过自己专业化、个性化的过滤。唯其如此，才能在参考的基础上，上出自己想上的课，上出自己的学生愿意上的课，也才能够打造异彩纷呈的课堂。

四、教学目标设计存在的问题

请先阅读下面低、中、高三个年段的课堂教学目标设计。

1.统编版小学语文教材一年级下册《荷叶圆圆》教学目标设计：

（1）会认“珠、摇”等12个生字，会写“亮、机”等7个生字。

（2）能正确、流利、有感情地朗读课文、背诵课文。

（3）体会荷叶的可爱，并从中感受夏天的快乐。

2.统编版小学语文教材三年级下册《燕子》教学目标设计：

（1）认识10个生字，会写13个生字，积累“乌黑、活泼”等15个词语。

（2）正确、流利、有感情地朗读课文。

（3）感受燕子活泼可爱、伶俐敏捷的特点，体会关键词句在表情达意上的作用。

（4）培养学生保护动物、与动物和谐相处的意识。

3.统编版小学语文教材六年级上册《狼牙山五壮士》教学目标设计：

（1）会写“寇、副”等14个生字，会写“日寇、奋战”等20个词语。

（2）能正确、流利、有感情地朗读课文。

（3）结合关键语句，感受五壮士的英雄气概。

（4）学习点面结合的场面描写手法。

以上是根据三篇不同年段、不同文体的课文而设计的教学目标，代表了目前常见的课堂教学目标表述方式。仔细阅读后，可发现以下几个典型的问题。

（一）针对性差

以上所举例的教学目标，从横向看，有似曾相识之感；从纵向看，同一内容目标的表述差别不大，有种“八股文”的味道，流于形式，可有可无。难怪有的老师课都上完了，听说要检查教案，才把课堂教学目标补充上去。按说，年段要求不同、教学对象不同、文体特质不同、课文特点不同，教学目标差异较大才合乎道理。

（二）不够全面

不管是2022年版课标要求的核心素养还是2011年版课标要求的三维目标，教学目标制定至少包括知识、能力、方法，以及精神文化、审美创造等几个维度。细读上面列举的教学目标，不难发现其均缺少了“过程与方法”层面的表述。例如，“识字与写字”一条，三个年段对其教学目标的要求不一样，但不同年段、不同生字，分别用什么方法、经过什么过程，都没有表述。

（三）陈述模糊抽象

诸如“培养学生保护动物、与动物和谐相处的意识”之类的目标，是要求学生达到什么具体的目标？一节课能完成这些目标吗？类似“体会荷叶的可爱，并从中感受夏天的快乐”“学习点面结合的场面描写手法”的目标，是要通过哪些内容、什么方法、何种过程去做？如何来检测这些目标是否达成？我想制定者自己也未必清楚，这就是造成“高耗低效”的源头。

（四）行为主体错位

诸如“培养学生保护动物、与动物和谐相处的意识”之类的目标，主语是谁？教学目标是指谁要达成学习结果？前者显然是教师，而教学目标的行为主体却是学生，这类写法就造成了行为主体的错位。

技能概观

设计课堂教学目标，一般要解决三个问题：一是确定要教什么或为了什么而教？二是确定所教内容要达到何种结果？三是如何陈述才能准确表达所期望达到的结果？由此，可将课堂教学目标设计技能分为：目标内容选择技能、目标水平分析技能和目标陈述技能。由于目标内容选择技能在阐述单篇课文分析时已有所涉及，这里不再赘述。

一、目标水平分析技能

教学任务确定后，就要考虑不同类型语文知识所应达到的不同结果。一般分两步进行：第一步，确定小学语文学习结果采用的目标分类体系；第二步，明确小学语文不同类型学习结果的学习要求。

（一）确定小学语文学习结果采用的目标分类体系

王小明等人运用加涅的学习结果分类理论（①言语信息；②智慧技能：辨别、具体概念、定义性概念、规则、高级规则；③认知策略；④动作技能；⑤态度），吸收现代心理学的相关理论，提出了一个简约的语文学习结果分类体系：语文基本技能、语文高级技能、情感与品德 。

1.语文基本技能

语文基本技能是指小学生运用字词句进行熟练的听说读写、表达思想、进行交流的技能，包括语文动作技能和一部分语文智慧技能。

以阅读教学为例，根据语文课程标准的有关规定，这些技能任务主要包括：字词句的运用；词句篇章的背诵和积累；结合上下文和生活实际了解或理解词句的意思。

2.语文高级技能

语文高级技能是指小学生对于篇章理解、构思的技能和运用艺术手法表达情志的读写策略，包括语文认知策略和一部分语文智慧技能。

以阅读教学为例，这些技能任务主要包括：理解、体会词语、句式在语境中的运用规则，并在相似的语境运用中逐渐学习掌握；能够把握课文大意、揣摩文章的表达技巧和体会文章的思想感情；学习一定的阅读方法，形成良好的阅读习惯；等等。

3.情感与品德

情感与品德是指小学生学习语文过程中受到的情感熏陶和价值观的教育，相当于语文情感态度与价值观维度的目标。

以阅读教学为例，这些技能任务主要包括：能够感受到阅读中语言形式和内容的美；乐于与人交流自己的感受和想法；能够感受到阅读的乐趣，逐步喜欢阅读。

（二）明确小学语文不同类型学习结果的学习要求

①语文基本技能。语文基本技能简单，暗含的规则明确，一般要达到自动化的运用程度。

②语文高级技能。语文高级技能复杂，暗含的规则模糊，往往不可能一次学会，需要在教学中逐步地、反复地渗透，逐渐内化。例如，概括段意技能就属于认知策略范畴，其规则具有启发性、指导性，只有在不同情境中经过一次次的训练，才能逐渐掌握。

③情感与品德。这类任务应与前两类任务的学习融合在一起，逐渐熏染。要注意从小学生的情感实际切入，少些生硬的灌输或品德标签的粘贴。

请你来做

二、目标陈述技能

教育心理学家一致认为，用传统方法陈述的教学目标含糊不清，使人无法捉摸。为此，西方教育心理学界发起了克服教学目标含糊性的运动。以下四种目标的陈述技能具有代表性 。

（一）行为目标的陈述技能

行为目标有时也称“作业目标”，即利用预期学生学习之后将产生的行为变化来陈述的目标。1962年美国心理学家马杰为了克服传统教学目标的含糊性，取消用描述内在心理状态的术语，代之以描述行为的术语来陈述目标。马杰认为，陈述得好的目标具有三个要素：一是说明通过教学后，学生能做什么或能说什么；二是规定学生行为产生的条件；三是规定符合要求的作业标准。例如，《坐井观天》一课的目标：“体会‘认识事物，看待问题，站得高才能看得全面’的道理”，就只说明了第一个要素，还不够明确，依据行为目标的陈述要求可做如下修改：通过有感情地朗读青蛙与小鸟的三轮对话，明白青蛙与小鸟争论的问题与原因（学生行为产生的条件，亦即过程与方法维度的目标陈述）；学生（主语，可以省略）能体会“认识事物，看待问题，站得高才能看得全面”的道理（行为）；90%以上的同学能明白青蛙认为“天不过井口那么大”是因为长期待在井底的缘故（作业标准）。

当然，行为目标的陈述不一定要严格按马杰规定的标准进行，但对语文基本技能目标和部分语文高级技能目标的陈述很有借鉴意义，要结合教学实践，根据学习结果的类型，合理吸收这种目标陈述的优点。

行为目标虽然避免了用传统方法陈述目标的含糊性，但它本身也有缺点。它只强调了行为结果而未注意内在的心理过程，教师可能因此只注意学生外在的行为变化，而忽视其内在的能力和情感的变化。

（二）内部心理与外显行为相结合的目标陈述技能

由于部分语文高级技能目标和情感与品德领域的目标难以从外显行为中表现出来。为弥补行为目标的不足，格兰伦提出了内部心理与外显行为相结合的目标陈述技术。陈述目标时，首先陈述诸如感受、理解、体会、欣赏、把握、热爱等内在心理变化，而后再列举反映这些内在变化的外显行为动作。外显行为动作是我们评价教学是否达标的依据。例如，统编版小学语文教材二年级上册《小蝌蚪找妈妈》中“了解课文的叙述顺序”（内部心理描述）的目标可修改如下：

（1）先找出课文中小蝌蚪与鲤鱼、乌龟、青蛙对话的内容（行为）；

（2）再找出课文中描写小蝌蚪生长变化的句子（外显行为）；

（3）最后用言语概括课文的叙述顺序（外显行为）。

请你来做

（三）表现性目标的陈述技能

学生的认知能力、情感态度与价值观的形成往往不是一蹴而就的，也很难预期经过一定阶段的教学后学生的内在心理过程将会出现什么变化。为了反映出此类目标，艾斯纳提出了表现性目标陈述技术。这种目标要求明确规定学生应参加的活动，但不精确规定每个学生应从这些活动中习得什么。心理学家认为，这种目标只能作为教学目标具体化的一种可能的补充，但不能依赖这种目标，否则，在陈述目标时又会回到用模糊的术语陈述的老路上去。

以统编版小学语文教材二年级上册《日月潭》“激发热爱祖国美丽风景的情感”的目标陈述为例。这种表述，无法衡量学生“热爱”的变化程度。用表现性目标则可以陈述如下：“能带着喜爱的感情，声情并茂地朗读《日月潭》一文，并在小组内谈谈自己的读后感。”

（四）“ABCD”法目标陈述技能

“ABCD”法是目前较为常用的一种教学目标陈述方法。

A（audience）：对象，即教师希望达到某一教学目标的学生的具体情况（年级、数目等）。如“班上所有的学生……”“平时学习成绩在良好以上的学生”。

B（behavior）：行为，即学生所要达到目标的具体内容，与行为目标的行为一样，是可观察的、具体的。如“……学会使用……”“比较……的异同”。

C（condition）：条件，即学生的行为结果应在什么条件下发生。如“五分钟内……”“在家里独自……”。

D（degree）：程度，即学生的行为结果达到一个什么样的深度。如“……从而体会出作者对母亲的深情”。

请你来做

总之，设计教学目标时应注意三点：第一，教学目标的行为主体应是学生；第二，目标陈述尽量避免模糊性，力求准确、具体，便于测量；第三，目标中所反映的学习结果应具有明显的层次性。

要点提示

一、教学目标定位要准确

一是教师要能区分语文的长期、中期、短期目标，分清总体目标、单元目标、课堂教学目标，并熟知三者的关系，避免将长期目标混同为课堂教学目标。通过对课堂教学目标的准确定位、具体实施和长期积累，最终实现语文的长期目标。二是目标的设计应该针对绝大多数学生的发展水平。比如说，当大多数学生还不能达到“复述课文”的程度时，教学目标就不应涉及或采用特别注明“个别同学可尝试复述课文”的方式。

二、明确陈述的主体对象

教学目标要陈述经过教学后学生能做什么，不是要陈述教师做什么。所以，设计教学目标时，不用“指导……”“培养……”“使学生了解……”“提高学生的……水平”等句式，而应从学生角度出发，表述为“能……”“概述……”“列举……”“对……进行评价”等句式。这样表述的教学目标，行为主体是学生，体现出学生是语文课堂学习主体的理念。

三、要体现出四大核心素养目标的相互渗透

四大核心素养不是四个方面割裂开的目标，而是一个目标所同时蕴含的四个维度，侧重点不同而已，多样性的教学目标有利于学生的全面发展，不同层次的教学目标有利于不同水平的学生在各自基础上的发展。因此，我们对每一篇课文每一个教学目标的设计，应体现出四大核心素养的尽可能的相互渗透、相互融合。

四、目标陈述应明确、具体且可测量的程度高

教学目标的制定，必须能让教者准确把握教什么和怎样教，学生明确学什么和如何学，这样才能达到预期的教学效果。因此，每节课都要设计出切实可行的教学目标。它需是具体的、明晰的，而不是抽象的、模糊的；需是可观察、可检测到的，尽量避免只可意会、不可言传的。

在表述教学目标时，经常使用的动词有：说出、写出、指出、找出、描述、解释、分析、评价、讨论、感受、比较、划分、鉴赏、体会、概括、辨别、区别、撰写、默写、背诵、复述等。这些词语都明确体现出教学目标表述的主体是学生。总之，教学目标确定后，要科学、准确、具体地表述出来，不能含糊笼统，要使任何教师和学生看后，能立即抓住要领，明白学什么、怎样学、学到什么程度。只有这样，才有利于进行教学评价。

另外，要使目标发挥其更大的功能，还需注意教学目标的优化与整合。

教学目标的优化与整合，就是把核心素养以文本内容为平台，进行梳理，由一条清晰的主线串联成目标群。有实践者提出可从各种角度进行整合：一是以任务驱动为手段，整合教学目标。例如，《西门豹》是一篇篇幅较长的课文，故事情节曲折有趣，语言文字通俗易懂。为此，教师设计了“编电视连续剧”这一任务目标，将“学习生字新词、分段、归纳段意、感知人物形象”等多个分解目标融入其中，重新设定了“设计剧情、选拔演员、合作试镜、导演点评”四个层次。教学目标从局部到整体，从单一隔离到融会贯通，从教师的指令操纵到学生的主动参与，形成了一个富有生命力的综合体。二是以情感渲染为轴心，整合教学目标。三是以文本品读为支撑，整合教学目标 。

总之，一篇课文、一节课的教学是否有效，教学目标至关重要。目标制定得越科学，教学效果也就越理想。因此，教学目标的研究和陈述不容忽视。另外，还要关注课堂教学目标发展的趋势，使其能更好地体现课堂教学的动态性、开放性和创造性，以更好地培养学生的创新精神和实践能力，全面提升学生的语文素养。

学与做 技巧提炼与实训

·结合自己课堂教学目标的设计经验和本章内容，总结出你所认为的比较有效的教学目标设计技能。

·请你分析以下课堂教学目标的不合理之处。

【例1】《卖火柴的小女孩》的教学目标：

培养学生的想象力。

【例2】《少年闰土》的教学目标：

1.理解课文详略得当的写作方法；

2.学习课文运用对比突出文章中心的写法；

3.让学生学习抓住人物特点具体地描写人物性格的写法。

【例3】《忆江南》的教学目标：

1.培养学生有感情地朗读并背诵这首诗；

2.培养学生的想象力，体会词语表达的意境和思想感情；

3.培养学生学习古诗词的兴趣。

请你参考：

【例1】语文教师要在“培养学生的想象力”上下功夫，这是课程目标，而不是这一节课的目标。【例2】虽然设计了三个教学目标，但这三个教学目标的设计都在同一个层面上，都是学习和掌握课文的写作方法，体现不出对语文教学核心素养的有效整合。【例3】三个教学目标中都采用了“培养”一词来表述，这样的表述体现出的都是教师的行为。教师怎样培养，用什么手段去培养，那是不具体的，无法操作的，要求学生做的问题并没有涉及到。

这三个案例中的教学目标设计，强调的是“怎样做”和“做什么”的标准，基本没有涉及学生要达到怎样的要求和标准。这恐怕还算不上是语文教学目标，因其所设置的教学目标是抽象的，让人很难知道教师“做什么”、学生“学什么”。这种不符合具体行为的“做什么”的教学，肯定是低效率的教学。

·利用你所学到的目标设计技能，任选一篇课文制定本课的教学目标。

1.统编版小学语文教材三年级下册第一单元第2课《燕子》。

2.统编版小学语文教材六年级上册第四单元第13课《桥》。 m6mASQ+Mqp9OGvvroXXZD2E+GBLGlz6VjZAd1m0anSGCQ7eLFWen8FDctaWj+nU4