下载掌阅APP，畅读海量书库
立即打开
教育生态学是生态平衡与生态和谐概念在教育上的移植、借用，它强调运用生态学原理、法则来观察、思考、解释和解决教育问题，以生态的视域来研探教育理论与实践。1966 年，英国高等教育学家阿什比（Ashby E.）首次提出“高等教育生态学”概念，开始运用生态学的原理和方法研究高等教育。1976 年，美国教育学家劳伦斯·克雷明（Lawrence A.Cremin）从生态学的角度提出了“教育生态学”概念。此后，国内外学者对教育生态学进行了纵深与拓宽研究。1977年，Eggleston J.在其著作《学校生态学》中从教育资源的分布以及个体对教育资源分布的反应研究教育生态学，开辟了教育生态学研究的新思路。1987年，Goodlad J. I.首次提出“文化生态系统”概念，强调要从管理的角度研究学校建设问题，统筹生态因子，建立健康的生态系统。国内对教育生态学的研究起步较晚，研究内容主要包括三个方面：第一，教育生态环境。从生态环境多因素的角度来研究各种生态环境与教育的关系以及对教育的作用和影响。1975年，方炳林的《生态环境与教育》提出，生态环境与教育研究就是对教育生态的研究，他以社会生态、文化生态、家庭生态和学校生态为主，分别研究了各种环境因素与教育的关系；1990年，吴鼎福与诸文蔚的《教育生态学》从教育的生态环境、生态结构、生态功能、生态基本原理等方面对教育生态系统进行了深入的探讨。第二，教育生态系统与生态平衡。以任凯、白燕为代表的学者们将教育生态学的研究对象设定为教育生态系统，即“一定社会的教育生态系统的结构和功能及其演化规律”。第三，教育生态规律与原理。教育生态规律揭示的是教育与外部生态环境之间的关系，主要包括教育生态的平衡与失调、迁移与潜移规律、竞争机制与协同进化、富集与降衰规律等。而揭示教育生态内部规律的基本原理则包括教育生态位原理、教育生态的边缘效应、限制因子规律、教育生态系统的整体效应、耐度定律和最适度原理等。1998年，方然的《教育生态论纲》从教育生态建构的基本理论范畴和教育生态建设与培育的实践方向等方面，论述了教育中的“智能生态圈”“教育生态系统”“教育生理节律”和“教育生态位”。进入21世纪，国内教育生态学研究呈现兴起之势，一批教育理论研究者和实践工作者开始对教育生态平衡、教育生态规律与原理、教育生态系统等问题进行纵深分析。
总体来说，教育生态学的学术研究逐渐增多，但整体研究的广度和深度还有待拓展，没有形成严谨、系统的研究体系，多数研究仅停留在对生态学理论的概念、原理等的简单引用和述评上，缺乏严谨的数理分析和实证研究。主要包括以下不足
：
很多研究者将教育生态学的研究对象误解为简单地研究教育与周围环境之间的关系，在研究教育环境的同时又与环境科学、社会学等学科混淆。究其原因是他们对生态学原理把握得不够准确，不能熟练地将生态学思想和原理应用到教育组织上。
在教育生态层次上，目前已有的研究主要集中在学校生态和班级生态，对于教育的内部生态如区域生态、制度生态等的研究非常匮乏。在教育生态结构上，对学校结构的研究较多，而对教育者年龄结构、水平结构等的研究较少。同时，已有的研究多数集中在高等教育生态上，对基础教育的研究相当罕见。这种研究不平衡的现状不但影响教育生态理论的完善和研究的科学性，而且不利于人们对教育整体生态的准确认识。
自教育生态形成以来，虽有学者对其进行了积极的探讨和研究，但是规范的理论体系却还未建立起来，仍存在不少困惑。在这种背景下，学者们需要不断对教育生态学的理论进行扩充和改进，广泛吸收个体生态学、种群生态学、生态伦理学等学科的理论和研究方法，扩充研究的视野，打造系统、科学的研究体系。
“生态位”概念首先由Grinell于1917年提出，他在研究加利福尼亚长尾鸣禽的生态关系时使用了生态位术语并给予了首次定义：“恰好被一个种或一个亚种所占据的最后分布单位。”
它侧重于强调物种在空间分布上的意义，因此被称为“空间生态位”。1927年，动物生态学家Elton强调物种在群落关系中的角色，他认为：“生态位是指生物在环境中的地位及其与食物和天敌的关系。”
它侧重于研究个体生态学，强调生物在群落的功能作用、角色及营养关系，因此被称为“功能生态位”。1957 年，英国生态学家Hutchinson引入数学的点集理论，将生态位定义为“一个生物单位（个体、物种或种群）生存条件的总集合体”。他从空间、资源利用等多维度应用数学抽象思维研究生态位，提出“多维超体积生态位”概念，开辟了生态位定量研究的范式。
尚玉昌认为生物在环境中得到多个资源因子的供应并受其限制，每个因子对于该物种都有一定的合适度阈值，在这些阈值所限定的区域内，在任何一点所构成的环境资源组合状态下，该物种均可以生存繁殖，所有这些状态组合点共同构成了该物种在该环境中的多维超体积生态位。
1959年，Odum对生态位进行重新定义：“一个物种在群落和生态系统中的位置与状态决定了该生物的形态适应、生理反应及特有行为。”而Pianka则认为一个生物单位（个体、种群或物种）的生态位就是该生物单位适应性的总和。
20世纪80年代，国内开始较全面地开展生态位理论和生态位研究。1984年，王刚等学者对“生态位”概念进行广义定义：“生态位是表征环境属性特征的向量集到表征物种属性特征的数集上的映射关系。”
刘建国和马世骏提出了扩展的生态位理论，根据生态位的存在与非存在形式，以及生态位的实际和潜在被利用状态，将生态位分为存在生态位（包括实际生态位和潜在生态位）和非存在生态位。他们认为生态位是在生态因子变化范围内能够被生态元实际和潜在占据、利用或适应的部分，拓展了生态位的研究范围。
随着生态位的内涵、外延被不断丰富和拓展，其逐渐发展为解释物种为了适应环境所采取的多样性生存策略，促进了生态位理论的体系化和多元化。
生态位是生物单元在特定生态系统中与环境相互作用过程中所形成的相对地位与作用。任何生物都在不断地与其他生物相互作用并不可避免地对其所生存的物理化学环境产生影响，其地位与作用也必然是在一定环境条件下与其他生物的比较中才体现出来的。其中，生态位的“态”和“势”是生态位在生态系统中的两个基本属性，包括生物单元的“态”和生物单元的“势”。“态”是指生物的生存状态或适应程度，是生物过去的生长发育、学习以及与环境相互作用积累的结果，如能量、适应能力、个体数量、智能水平、资源占有量、经济发展水平等；“势”是指生物单元对环境及其他生物的影响力或作用力，如生产力、占据新环境的能力、增长率、能量和物质变换的速率等。“态”是“势”的基础，“势”的积蓄能够提高“态”的转化能力。
生物都有无限增长的潜力，由生物单元无限增长的潜力所引起的“态”和“势”的增加被称为该生物单元生态位的扩充（也称为生态位的移动）。生态位的扩充体现的是生物种群与环境之间的关系调整，也就是生物单元通过与环境的相互作用调整了自身在生态系统中所形成的相对地位和作用。从生物进化角度看，生态位的“态”与“势”的变化规律反映了生物的发展与演化过程，说明生态位的扩充过程实质上是生物的进化过程，是推动生态系统由低级向高级、由简单到复杂的演化动力机制。
生态位重叠理论是指由于环境的变化，不同物种之间出现共享生态位空间的现象，即它们需要利用相同的资源序列。为了在相同资源序列上不同物种能够持续共同生存，物种之间就要对资源数量进行分割，但分割到多大程度才能彼此稳定共存，取决于不同物种相互间生态位分离的程度，因此形成生态位分离理论。
根据生态学观点，在一个完整的生态链中，不同物种的生态位关系可以根据其关联属性分为三种形式，分别为生态位高度重叠、生态位部分重叠、生态位完全分离。
2010 年，马金虎通过分析高等教育生态位的重叠问题得出生态系统平衡性的理想状态为“生态位部分重叠”，其生态意义表示这种状态下的生态位符合生态平衡所要求的生态多样性、丰富性特征，有利于种群间不同生态位的个体形成合理、适度的竞争，进而激活生态位之间相互牵制、共同发展的可持续属性。而生态位高度重叠，会使种群间竞争激烈，导致生态资源浪费，形成生态矛盾。生态位完全分离，表明生态位曲线中间的生态资源被限制，不利于生态效益的最大化。
生态位分离理论表明，在一个相互作用、生态位分化的种群系统中，各种群对群落的时间、空间和资源的利用以及相互作用都应趋向于相互补充而不是直接竞争。这样由多个种群组成的生物群落才能比单一种群的群落更有效地利用资源环境，具有更大的稳定性。
近年来，随着各学科的不断发展与学科融合，生态位重叠和分离理论已广泛应用于政治、经济、农业、工业和教育等各个领域，形成了强有力的理论分析和实践工具。
2004年12月，美国竞争力委员会发表的《创新美国：在挑战和变革的世界中实现繁荣》研究报告把“生态系统”首次引入创新相关领域，探讨了从国家角度构成创新模式的社会因素。但目前学术界对于“创新生态体系”的定位理解还有很大的讨论空间，不仅对其内涵和外延的讨论百家争鸣，而且针对不同层次、不同主体所需要的“创新生态系统”模型也没有统一定论。2005年，Katherine Dunn提出“创业生态系统”概念，研究麻省理工学院（MIT）如何形成完备的创业人才孵化生态系统，并利用该系统盛产出诸多创新企业和创业人才。该研究成果得到广大学者的认同，并逐渐在国内外广泛推广。
创新创业教育生态系统是在教育生态学研究的基础上，由创业教育延伸，引入“生态系统”而提出的概念，重点研究的是以高校为核心、以培养创新创业人才为目的的教育生态系统。国内外学者对其进行的研究主要包括以下几个方面：
Dunn通过麻省理工学院研究如何构建基于大学的创业生态系统，提出了创业生态系统的基本框架，认为其基本要素包括课程、师资、项目、服务、资金、资源与学生社团等，覆盖各类学生的创业需求，突显校企之间的密切合作，注重知识创新和成果转化，直接参与经济社会的科研、咨询服务，在高校、企业、政府与大学生之间形成了彼此关联、彼此促进的生态系统。Cohen提出创业生态系统是在特定区域内相互作用的主体形成的群落，通过支持和促进新企业的创建和成长来实现可持续发展，创造社会和经济价值。
Isenberg教授提出了百森创业生态系统项目，在全球范围内实施，基本框架包括政策、金融、文化、市场、人力资本、支撑系统六个方面，通过在当地建立和管理相应的工作组以形成具有区域特色的创业生态系统来改善创业环境，从而提高特定区域的创业能力。
董旖旎和徐阳提出了“创业教育生态发展体系”概念，即包括高校、政府、企业、家庭、学生等多个子系统在内的相互影响、相互作用、协同发展的生态系统。
黄国辉提出，建设创业教育生态系统应强调其针对性和协作性，创业教育涵盖校内和外部组织及个人，并通过有效协同实现“产学研”的良性循环。
创业生态系统研究在本质上属于组织生态学的一个分支，主要运用生态学的概念、模型、理论和方法研究创业生态结构及其所受环境的影响。Aldrich从生态学视角分析了在创业成长环境中各类组织以及相应的社会人群对创业过程的影响。
Leung通过网络视角构建创新创业教育生态系统，揭示了创新创业行动与各类组织群体之间的关系和结构。
Cheng通过协同创新理论研究创业教育生态系统内各要素各司其职而又相互作用的机理。赵涛等学者运用系统动力学的有关理论和方法，建立区域科技创业生态群落系统的动力学基本结构模型，分析了科技创业人才、创业技术、创业资金和创业服务四个重要创业资源的创业教育生态系统反馈机制，等等。这些不同视角的研究从理论上对与创业生态系统密切相关的一系列研究议题进行了解释，使得创业生态系统的概念发展具备一定的理论基础。
综合国内外相关研究成果可见，这些成果多数是从构建创新创业教育生态系统的视角来整体地看待创新创业教育，但对创新创业教育中各主要因素的定位和职责还不够简明化、清晰化，针对创新创业教育本身形成的生态系统的论述不多，对生态系统间的因子互动、协同方式有待讨论，集中体现如下：忽视创新创业教育生态系统中的教育设置、人才、法制环境、优质市场化机构设置、文化等的协同作用，未能对创新创业教育生态系统形成全面、完善、深入的认识；忽视高校创新创业教育与区域经济和发展转型的互动互促，导致政府、科研机构、社会、学校对于如何促进创新创业教育尚未形成共识；系统性的区域创新创业生态系统尚未形成，高校创新创业教育活动的整体联动缺乏，研究的协作对象仅限于某一具体经济圈，协同平台单一。
目前，国内外创新创业教育生态系统研究多数集中于理论探讨和案例分析，没有对生态系统构成要素与创业过程予以相应分析，忽视了不同阶段发挥主导性作用的系统要素的差异性；聚焦于各个构成要素的作用，忽视了系统要素之间的互动影响，难以深究其相互间的共生演化，从而无法满足复杂的创业实践的动态需求。也有些研究尝试以生态位理论分析高校创新创业教育生态系统各要素的交互作用，可为设计适合高校创新创业教育生态运行机制提供理论依据和借鉴。