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同素同义单双音节动词是同义词范畴中的一类。汉语同义词数量庞大，类型多样，因此在汉语本体研究中，同义词问题一直受到汉语词汇学界的关注。池昌海（1998）就同义词的研究领域作了梳理和归纳：一是确定的标准；二是认定的方法；三是分类与范围；四是词性与同义。这四方面是汉语词汇学界针对同义词讨论得最多的理论性命题，它们本质上依旧属于同义词内涵与外延的问题。
学界在“同义词是意义相同或相近的词”这一总体定性上是达成共识的。但何为“意义相同或相近”，如何厘清“同义词”的界限，依据什么判断标准来确定“同义词”？学界对其“共同性”存在一定争议。
张弓（1964）、常敬宇（1979）、周荐（1988）等认为同义词的共同性是各词在基本意义、核心意义上相一致，在次要的、附加的意义上存在细微差别。符淮青（1985：107）扩大同义词词义性质的范围，认为“同义词除少数等义词外，从词的关系说，是基本义、常用义有相同或相近义项（一项或多项）的一组词，从义项关系说，是概念义有很大的共同性，但表示的对象特征或适用对象有某些差别，或者附属义有差别，或语法特点有差别的一组词”。
关于这一方面，存在的分歧较少，问题关键在于如何确定和理解词的基本义、核心义的概念和关系。这二者都是就多义词的义项义来说的。符淮青（1985：68－69）提到“基本义是词在现代最常用最主要的意义。……词的基本义都是词义义项，不能是语素义义项。在现代汉语的语文性词典中，基本义一般列为第一义项……也有少数词第二义项是基本义”。学界对于“核心义”的认定却不一致。张联荣（1995）认为一个多义词的核心义“主要考虑的是词所标示的对象的特征，而对这个词所指示的对象则往往含而不论。多义词的若干意义所指示的对象可以有种种不同，但由某种共同的特征把它们联系在一起，正是这种特征构成了词的核心义的基础”。而张江丽（2013）则认为“在多义词的诸多意义中，通常有一个意义使用频率最高，在多个意义中具有基础性地位，对词义的发展变化起着重要作用，我们称之为多义词的核心义”。张联荣（1995）的“核心义”是从所有义项义中概括归纳出来的，不一定是一个独立的义项义；张江丽（2013）的“核心义”与符淮青定义的“基本义”基本一致，只是称说不同。
由此可见，汉语本体词汇学界对词语的同义关系的认识，大多数情况下指它们在词典中的第一义项义或第二义项义（少数情况）相一致。
与汉语本体学界对同义词的界定不同，对外汉语教学及二语习得研究领域扩大了同义词界定的范围，并在这方面达成了共识（郭志良，1988；刘缙，1996；孟祥英，1997；赵新、李英，2001；李绍林，2004、2010）。对外汉语教学界已编纂和出版了多部外向型汉语词语对比辨析词典，如王还主编的《汉语近义词典》，杨寄洲、贾永芬编著的《1 700对近义词语用法对比》，卢福波编著的《对外汉语常用词语对比例释》，赵新、李英主编的《商务馆学汉语近义词词典》，邓守信主编的《汉英汉语常用近义词用法词典》等。从编纂原则和收词来看，它们都是基于对外汉语教学角度及外国人学习汉语的需要，赵新、李英（2012：8）在《商务馆学汉语近义词词典》的编写说明中指出收词遵循“实用”和“宽泛”的原则，“所谓‘实用’，就是收常用的、外国人容易混淆的词，不收难度大的、生僻的、过于书面化文学化的、不适合外国人学习和交际的词语。……所谓‘宽泛’，收词编组比传统近义词词典宽松，不仅收入近义词，还收入近义短语、近义格式；不论词性是否相同，音节是否相等，只要意义相同或相近，容易发生混淆的，就编为一组”。
可见，对外汉语教学界对同义词的界定有别于本体词汇学界，“常用性”“易混淆性”“词义相同或相近”是判断同义词的标准。正如孟祥英（1997）指出的，“凡是意义相近而在用法上有差别的词，都可以归为近义词，或者说，凡是留学生容易弄混的词，都应成为我们的辨析对象”。
近些年，对外汉语教学界不再囿于同义词的传统意义关系，而将视角转移到汉语学习者中介语的词语使用情况上，提出“汉语中介语易混淆词”的概念（张博，2005、2007a、2007b、2007c），归纳出汉语中介语易混淆词的特点：①词语误用的频率较高；②具有广泛的分布；③存在于第二语言学习者目的语使用和理解两个层面；④词际关系复杂；⑤误用方向不一；⑥语言单位的层级不一；⑦不同母语背景学习者的易混淆词各具特性（张博，2008：11－14）。易混淆词的类别宽泛，除了理性意义基本相同的词、有相同语素的词以外，还包括声音、字形相同或相近的词，母语一词多义对应的词，母语汉字词与对应的汉语词，方言词与对应的普通话词（张博，2008：15－21）。可以看出，“易混淆词”不仅从概念范围上突破了同义词的传统界定，而且体现了以学习者理解和使用为本位的思考。
汉语词汇学界在同义词的定义、词性及判断标准方面虽基本可达成共识，但各家仍存在细微的分歧，而对外汉语教学界能够另辟蹊径，从中介语的语言表现出发，“汉语中介语易混淆词”的概念为研究提供了可借鉴的视角。认知心理学认为，人们在进行模式识别时，很大程度上就是在进行特征识别。模式特征差异小的事物就容易混淆。根据这种理论，词语之间在语音、书写形式、意义等方面相似的特征越多，区分相似词语的困难就越大，学习者在学习这类词语时的难度也就越大，容易造成偏误（方绪军，2008）。词汇学中的同义词并非都为汉语学习者所混淆（如“爱—爱惜”），因此本书所界定的同义词，是从学习者易混淆的角度出发，指第一义项义或第二义项义（少数情况）在《现代汉语词典》（第 7版）中互为同义关系的词语。
同素同义单双音节词作为同义词范畴中的一类，学界对它的界定和称说不完全统一。在界定方面，刘智伟（2005、2007a、2007b、2011）指出，这类词须满足两个条件：一是单音节词和双音节词具有同义关系；二是单音节词和双音节词必须含有一个相同语素。刘春梅（2007）将其界定为：单音节词的义项与双音节词的义项相同或相近，且双音节词中有一个构词语素与单音节词相同。李茜（2012）在含有相同语素、意义相同或相近的基础上，增加单音节词和双音节词都能够单独使用的条件。在称说方面，这类词或称为“同素同义单双音节词”（刘春梅，2007；张慧芳，2007；张平，2011；金秋，2012；李茜，2012；蔺羽桐，2014；宋炜，2014；颜明，2015；于洋，2015；常聪，2016等），或称为“同素近义单双音节词”（李红印，2008；吴颖，2009；刘峥，2012；刘元君，2013；崔金叶，2016等），或称为“含同一语素的单双音节词”（刘智伟，2005、2007a、2007b、2011；蔡露，2008等），或称为“共素同义单双词”（高敏，2014）。
可见，不管是界定还是称说，学界目前都尚未达成共识。考虑到“词”本身能够单说单用的特质，我们认为，单音节词不仅能够在双音节词中作为构词语素而存在，还能够单独使用。此外，“同素同义单双音节词”这一称说的使用频次远多于其他。因而，我们将本书中的研究对象称为“同素同义单双音节动词”，它是指在现代汉语中，含有相同语素的单音节动词和双音节动词所形成的同义词，包括一个单音节词和由它作为语素形成的双音节词，以及一个单音节词和由它作为语素所构成的两个同义双音节词。它的内部成员须满足三个条件：①单双音节动词的同义是指基本义（一般指其在《现代汉语词典》中的第一义项义）相同，二者的对比是基于相同义项义范畴下的对比；②单音节词和双音节词含有相同的语素，即单音节词作为双音节词中的构成语素；③单音节词和双音节词都能够独立使用。
词语的单双音节形式是汉语的特色之一。语言学界对同义的单音词和双音词的认识也经历了一个逐渐深入的过程，较早关注的是双音节演变成词的问题。王力《汉语史稿》（1980）中提到单双音节发展的历史及汉语复音化的原因：汉语由单音词过渡到双音词的发展，是汉语发展的内部规律之一，历代复音词都有增加，现在汉语复音化的趋势并未停止。上古汉语是以单音词为主的。但是，从先秦的史料看来，汉语已经不是纯粹的单音节语。到了中古时期，双音词逐渐增加。鸦片战争以后，复音词在汉语中，特别在政治论文和科学论文中，占了压倒的优势。从复音化的原因来看，汉语复音化有两个主要的因素：第一是语音的简化，第二是外语的吸收。吕叔湘（1963）认为现代汉语双音化倾向是“由于语音的演变，很多古代不同音的字到现代都成为同音字了，双音化是一种补偿手段”。虽然现代汉语双音节词占优势，但与之对应的单音节词却具有基本层次范畴的意义（王灿龙，2002）。二者并存于共时的现代汉语中，各有独立存在的空间。相较于历时单双音变化发展的研究，共时平面单双音的比较研究不够充分。
吕叔湘（1963）最早以单篇文章的形式探讨现代汉语中单双音节比较的问题。文章从单音节的活动受限制、双音化倾向、从双音节到四音节、与某些虚字有关的音节问题四个方面展开论述。其中他谈到以人名、地名、数字的单双音节搭配的双音化倾向，说明单音节活动能力受到一定限制，他指出单音节扩充为双音节的主要方式为“在前面或后面增加一个不增加多少意义的字；把两个意义相同或相近的字合起来用”。文章对一个单音节词和一个双音节词结合后的三音节结构关系进行初步分析，指出偏正的“2＋1式”（如“动物学”）多于“1＋2式”（如“副作用”），动宾的“1＋2式”（如“买东西”）多于“2＋1式”（如“吓唬人”）。
李临定（1963）在句式的观察分析中已经注意到单双音节词句法功能的差异。他指出，进入“得”字句前段的动词、形容词都以单音节为多，双音节较少。很多单音节动词、形容词可以轻易地用它造一个“得”字句，但是同义的双音节动词、形容词则很难，甚至不能造成“得”字句，能够进入前段的双音动词多为“浑然一体”的。
徐枢（1982）总结了受音节因素制约下的词语搭配情况，指出“某些双音动词后面需要有双音宾语”“少数双音节介词后面需要有双音宾语”“一部分双（单）音副词后面需要有双（单）音的中心词”等。
以上研究对单双音节的使用作出了带有尝试性质的分析，正如吕叔湘（1963）文末所言：“这里谈的是某些个倾向……谈到的只是一些比较简单的现象，有些比较复杂的情况还没有摸清。”单双音节词语搭配的规律是什么，以上的早期研究并没有进行探索。虽然不够深入，但也引发了学术界对这一问题的关注。
汉语词汇学界较早就关注到同义单双音节词的问题。高庆赐（1957：38）从音节结构角度将同义词分为五种类型，其中包括“单音节词跟双音节词形成的同义词”，还列举出“进—进入”“学—学习”。张弓（1964）不仅从结构上指出单双音同义词的一对一、一对多形式，还尝试概括同义组中单双音节词在意义上的差别，“有的双音节比单音节语意较重。例如：‘进—进入’‘加—增加’。有的双音节比单音节意义范围狭窄，更为明确。例如：‘好—良好—美好’‘丑—丑恶—丑陋’”。周荐（1988）将等义词分为十类，提到单双音形式时，注意到单音和双音构词的关系，“根词和派生词相对照，如‘杯—杯子’”；“根词和复合词相对照，如‘窗—窗户’‘树—树木’等”；“单音词和复音词相对照，如‘星—星星’‘常—常常’等”。刘叔新（1984、1990、1992）明确提出单双音节词是同义词中的一种类型，简要提及复音词形成的原因及单双音节词共存的情况，并概括总结同义单双音节词的意义差别，“单音词不如发展出的复合词表现得那样显豁、具体，往往还没有复合词所强调的地方，没有它的特殊意味或较重的语气”。此外还概括了同义单双音节词各自在音节搭配上的不同，“单音词成员一般多同单音节词搭配，双音词成员却往往以同双音词搭配较为妥当”。
各学者不再囿于同义词音节数目相同的限制，明确同素单双音节词作为同义词的一种类别，从同素单双音节同义词组的照应形式、成员的构词形式和关系、单双音词的意义差异等方面进行了初步的探索。
现代汉语动词、形容词、名词、方位词、副词、介词、连词等词类中都存在着包含共同语素的单双音节词。将同素单双音节词放入同义词的研究框架下，分词类进行的专门研究是成果最多的领域。
刘春梅（2006）、郝倩（2007）、蔡露（2008）、金秋（2012）、刘元君（2013）、高敏（2014）、于洋（2015）等对同素同义单双音节名词进行综合的对比研究，此外还有杨林（2016）、张亚婷（2016）进行的名词实例个案考察。朱德熙（1956），张国宪（1996），李泉（2001），李向农、张军（2005），张慧芳（2007），周颖（2009），刘峥（2012），许乐（2013），向舒（2013）等先后对同素同义单双音节形容词进行研究。相比实词的研究成果，虚词的研究成果相对单薄，其中同素同义单双音节副词的研究成果有刘淑娥、赵静贞（1987），王蕊（2005），孙瑞梅（2008），申延涛（2011），颜明、肖奚强（2012），孙怡（2014），颜明（2015），魏然（2016）等的；单双音节方位词的研究成果有谢红华（2001）、程超（2013）、崔金叶（2016）、涂烨（2016）、林凌飞（2020）等的；同素同义单双音节连词的研究成果有李茜（2012）、杨小雪（2019）的；同素同义单双音节介词的研究成果有陈玲（2013）的。其中，实词类别的研究以综合研究居多，主要探讨二者的词义关系、构词类型和搭配等共性用法。
张国宪（1989a）首先综合考察单双音节动作动词充当主语、谓语、宾语、定语、状语以及结果补语、可能补语、情态补语等句法成分的差异，指出除了作谓语之外，单双音节动作动词在句法功能上基本处于一种互补状态；其次对句法功能的差异进行探源，认为导致句法功能差异的因素在于交际功能和类义。该研究虽然没有强调二者是否具有同义关系，但列举的对象是同义单双音节动词，这是最早专门探讨单双音节动词的句法成分差异的文章，具有开拓性价值。
张国宪（1989b、1990）通过对与单双音节动作动词搭配的词的考察，得出以下结论：①在搭配词的音节选择上，单音节动词十分自由，双音节动词受到某些限制；②在次范畴的选择上，双音节动词相当自由，单音节动词受到较多限制。该研究认为这种互补分布的原因与双音节动词充当句法成分的功能丰富，而单音节动词贫乏及汉语的双音化有关。该文概括分析了单双音节动作动词和各种词类搭配组合中的音节及结构限制，但对单双音节动词本身的特点及其相关制约因素分析不够。为此，张国宪（1994、1997）针对单双音节的动性问题进行了专门探讨，分析指出单音节动词具有义项多、动作性强度高等语义特点，而双音节动词反之，义项单一，动作性强度低。此外，在音节特征上，动性的等级序列为：单音节＞双音节。文章将单双音节动词本身的动性特征作为观察解释的视角，说明二者的句法功能及搭配组合能力更具有一定的解释力。
张国宪（1989c）考察单双音节动作动词对不同语体、句类的感受度及其与使用者的关系，从而分析二者在语用上的差异。基于不同语体语料的统计分析，文章得出以下结论：①双音节动作动词的出现频率与书面语色彩成正比，单音节动作动词的出现频率与口语色彩成正比，单双音节动作动词的出现频率可视为判断口语语体和书面语语体的重要参考项。②口语语体中，单音节动作动词多出现在陈述句中；书面语语体中，单音节动作动词多出现在疑问句、祈使句和感叹句中；双音节动作动词的使用频率与使用者的文化素养水平成正比。该研究对单双音节动作动词语用特点的考察较为全面，但因仅涉及表示动作行为类的动词，且语料类型单一、总量少，其结论是否适用于其他类型的同义单双音节动词、是否在较大规模的语料中依然成立，仍需要进一步研究。
李临定（1990：134－135）指出：①单音节动词倾向于和表具体义的名词相组合，双音节动词则倾向于和表抽象义的名词相组合。单音节动词的主语倾向于指称人的名词或人称代词，排斥表抽象意义指称事物的名词；双音节动词的主语倾向于要求表抽象意义的名词，有时则排斥指称人的名词或人称代词。②双音节动词跟名词组合时，在“指大”和“指小”上有所选择。有些双音节动词只和“指大”的名词相组合，而排斥和“指小”的名词相组合。单音节动词则一般没有这方面的限制。③同义的单音节动词倾向于带宾语，双音节动词倾向于不带宾语。双音节动词名词化的可能性比较大，单音节动词名词化的可能性很小。该研究从与动词组合的名词的意义、音节、能否带宾语等方面分析单双音节动词与名词宾语组合上的差异，为动词与其他词类的组合搭配提供研究的视角。
季瑾（2003）分析单双音节动词替换受制约的因素时，提到句法功能因素，文章将句法功能因素的制约分为两种情况：①当双音动词充当体词性句法功能时，二者不可替换；②当单音词或双音词作谓词性成分时，在一定语境中二者不可互换。然而，该文分析的例词仅涉及动作、心理方面的一些动词，且未对不可互换的句法环境进行分析解释，但其提出的这两点差异在一定程度上具有规律性。
许晓华（2003）发现《汉语水平词汇与汉字等级大纲》甲乙级 65组同素同义单双音节动词中，25个单双音节同义动词组中的单音词带结果补语、程度补语、可能补语，而同组中的双音节词很少带补语。程娟、许晓华（2004）进一步指出单双音节动词带补语的差异，发现单音节动词大都可以带补语，而且补语的类型丰富多样，还可以是趋向、数量、状态甚至介词短语等。而双音节动词在带补语方面却有较大限制，大多可以带可能补语、数量补语等，较少带结果补语。单双音节同义动词除在带结果补语上有较大不同之外，在带其他补语上也有一定的差异，但文章没有具体论述。
程娟、许晓华（2004）分析单双音节动词在所带宾语及句类和句型方面的差异，从是否可以带宾语、带体宾还是谓宾、常用于肯定形式还是否定形式、常用于主动句还是被动句、是否用于某种特殊句型的下位分类等方面研究单双音节动词。论述虽较为概括，但其从句式结构角度观察分析，对于深入挖掘单双音节动词句法功能的差异具有启发性意义。
刘智伟（2005）认为同义同素的单双音节动词充当主、谓、宾、定、状、补这些句法成分的能力是不同的，归纳为：①二者单独作主语都受到很大的限制，单音节动词作主语受到的限制要多一些；②双音节动词作宾语比单音节动词更自由；③大多数双音节动词都可以直接作定语，有时也可以加结构助词“的”，多数单音节动词不能直接作定语，但加“的”后就有作定语的资格；④双音节动词连用可以充当连动谓语句中的谓语，而单音节动词多数不能直接和光杆单音节动词连用充当连动谓语句的谓语；⑤只有少数单双音节动词可以作补语，二者的差别主要表现在意义和结构两方面；⑥只有少数单双音节动词可以作状语，单音节动词作状语不带“地”，可以带“地”作状语的双音节动词也不多。对于单双音节动词充当句法成分的差异，文章将主要原因归结为二者动性强弱不同。该文概括的是部分单双音节动词的共同差异，且主要涉及的是动作行为动词，总结的差异特点对其他类别的单双音节动词是否适用还有待进一步研究。
刘智伟（2007）认为单音节动词的出现频率与口语色彩成正比的论点值得商榷，他提出，有一些单音节动词的书面语色彩浓于双音节动词，有一些单音节动词的口语色彩浓于双音节动词，同素同义单双音节动词在语体色彩上往往呈互补分布关系。该文指出，这一方面与构成词的单音节语素是否保留了古义有密切的联系，另一方面与构成双音节动词的两个语素独立成动词时的语体色彩有关。该研究所考察的对象仅是一部分同义同素单双音节动词，不是系统考察所有单双音节动词的语体差异。此外，文中并未说明哪些语义或形式特点的单音节动词书面语色彩浓，哪些单音节动词口语色彩浓。
金桂桃（2012）进一步讨论同素同义单双音节动词的句法性质和功能方面的差异，特别对二者可以进入的句式结构及动词的语义特征进行了尝试性的探索，归纳出单音节动词能进入“V 1 ＋着＋V 2 ”，充当V 1 ，具有［＋状态］或［＋过程］义的单音节动词多能直接用作另一动词的状语，对应的双音节动词一般不能这样用。
骆健飞（2017）通过对汉语单双音节动词与不同类型宾语搭配情况的考察，发现：①方式、工具类宾语倾向于搭配动作性单音节动词，原因、目的类宾语倾向于搭配双音节动词；②句法结构上，单音节动词搭配的宾语主要分布在句法层级较低的位置上，双音节动词搭配的宾语主要分布在句法层级较高的位置上；③时空特征上，单音节动词一般是强时空动词，双音节动词一般是泛时空动词，没有具体的工具、方式，因此无法携带该类宾语。该文从宏观角度对单双音节动作动词所搭配的宾语进行了分类，对单双音节搭配宾语的研究有很大的启示意义。
相比于综合研究，由于动词语法功能的共性大于个性，同素同义单双音节动词的个案研究较为匮乏。
申江宁（2014）研究单双音节动词“学”和“学习”的差异。该研究以词汇—语法理论为支撑，全面详细地讨论了二者在语义、搭配对象、充当句法成分、重叠反复、“所”字结构、固定结构等方面的差异之处。其中关于二者搭配，文章进行了重点论述，认为二者在搭配方面存在很大差异，这也导致了二者语义方面的差异。该研究的观点值得商榷，但其所根据的理论及进行对比的各个角度值得借鉴。
彭越（2014）基于语料库比较“帮”“帮助”两词的音节、句法、语义、语体四个方面，描写较为细致全面，然而存在句法功能分类失当等问题。
余畅（2015）对“考”“考试”作谓语及非谓语功能进行较为详尽的描写比较，并对二者的功能分化进行历时追溯，探讨了双音化对单双音节动词功能差异的影响。该文描写比较深入细致，并对其功能差异提供较合理的解释，具有较大的启示意义。
除此之外，学习者使用频率较高但又易混淆的一些单双音节同义动词零星地出现在一些外向型汉语学习工具书或教学语法参考书中。这些外向型汉语学习工具书如：杨寄洲、贾永芬编著的《1 700对近义词语用法对比》，王还主编的《汉语近义词典》，卢福波编著的《对外汉语常用词语对比例释》，赵新、李英主编的《商务馆学汉语近义词词典》，邓守信主编的《汉英汉语常用近义词用法词典》。教学语法参考书如：叶盼云、吴中伟编著的《外国人学汉语难点释疑》（其中收录“变—变化—变成”“怕—害怕”）等。
我们对同素同义单双音节动词进行细致的分类描写、解释，旨在研究外国留学生将汉语作为第二语言的中介语状态下，同素同义单双音节动词的使用状况。
最早对单双音节词进行习得考察的是刘春梅（2007），她在“汉语中介语语料库系统”中对 80对单双音同义名词的偏误进行分析，发现单音节名词和双音节名词之间的偏误具有三个特点：①偏误分布不平衡；②二者之间的语义差异不是造成偏误的唯一原因；③发生偏误的概率与词汇等级无明显关系。目前关于单双音节同义动词的习得研究成果，仅有一篇硕士学位论文。谭家睦（2013）从HSK动态作文语料库中抽选出 40组使用频率较高的单双音同义动词，统计出使用频率及偏误率，将留学生使用单双音同义动词的主要偏误类型划分为四个方面：意义内容上的偏误、音节制约上的偏误、句法功能上的偏误、语体色彩上的偏误。该研究根据四种偏误类型分别进行讨论，将偏误原因归纳为汉语言自身的因素、学习者策略的因素、学习环境的因素及“词义的不对等”和“同义互相释义”的矛盾因素。这是唯一考察学习者单双音节同义动词的习得研究，其归纳的偏误类型是从使用单双音节动词的制约条件的角度出发的，这是就单双音节动词的特殊性而作出的尝试性分析，但学习者出现的偏误很难归结于这四者中的某一个，往往存在多个方面的特点。再者，从该研究所依托的中介语语料库到研究的思路，可以看出并未讨论“回避”使用的情况，偏误分析方面有失全面。
宋炜（2014）仅考察了学生在同素同义单双音节动词误代偏误方面的情况，将单双音节误代偏误归纳为韵律、语义、句法功能方面的偏误。覃海燕（2015）通过问卷调查发现同素同义单双音节动词存在理性意义的偏误、音节搭配的偏误、句法功能的偏误和语体色彩的偏误四个方面。常聪（2016）将同素同义单双音节动词之间的误代偏误归纳为词义差异引起的偏误、韵律差异引起的偏误、语体差异引起的偏误、特殊用法引起的偏误。谷伟伟（2018）从甲乙两级词汇中选取 30组同素同义单双音节动词，分析初级水平的泰国学生对此类动词的运用情况，发现偏误集中出现在词义、搭配和句法功能方面。罗峥嵘（2018）筛选出 349对同素同义单双音节动词，并基于HSK动态作文语料库考察韩国学生出现的偏误情况，将偏误类型分为意义内容、语体色彩、音节韵律和句法功能四种。
从上面这些研究的偏误分类来看，虽然它们都按偏误来源进行细分，但缺乏本体规则对其深入的分析解释。
彭越（2004）基于HSK动态作文语料库分析“帮”“帮助”的偏误情况，但没有考察其使用量、正确用例数等习得情况，且由于HSK动态作文语料库仅存在高级水平汉语学习者的语料，其偏误分析反映的也仅是这一阶段的学生偏误情况，无法考察初级、中级的偏误类型及发展情况。
王芳（2018）对“练”“练习”充当句法功能及进入特殊格式的用法进行较全面的比较，并研究了双音节词成词的语义演变过程，此外还考察了留学生习得该组词时出现的偏误及影响因素。然而前半部分本体规则的研究结论并未应用到后半部分的偏误分析及其解释中去。
同素同义单双音节动词不管是本体研究方面还是习得研究方面，都集中在综合性宏观的整体研究上，本体及习得的个案研究较少，这与动词句法功能的共性大于个性的特征有关。然而，个案中的同素同义单双音节动词组在句法功能、分布特征、动性的典型性、语体分布的倾向性等方面也有其自身的特点，这些直接影响学生对具体动词组习得的情况，比较研究具体的单双音节动词个案，细致深入地描写梳理规则，全面考察动词组个案的习得情况，不但对对外汉语教学有切实的实用价值，而且也能验证、完善综合性的宏观研究成果。