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我们的支教其实始于 2015 年的花都高溪小学项目，如今又在番禺石碁镇进行。支教这几年，每周支教的那一天，大学生们都会变身为或活泼或温和或灵动的风格各异的小老师。她们认认真真享受教与学的快乐、烦恼、困惑和收获。每学期她们都被自己的小学生们期盼着、念叨着。
再回看一份份学生们留下的教案，支教历程历历在目。每一次教学的印记叠加，也同样见证着：小学生、大学生、小学课堂、大学课程，在支教的实践中承袭、改进和成长！
先来看看支教中的“承袭”。自研究生参与花都高溪小学项目开始，王老师就采用了“课前—课中—课后”三段式的支教跟进模式，以便大学指导教师团队与大学生们全心参与支教过程。这同样也成了支教教学设计指导的模式。
“课前”，提交教案，指导教师批阅，再改进完善。“课中”，同校支教小组互相听课、记录；指导教师巡看支教过程。“课后”，评课与反思。无论指导教师是否到场，每次课后，支教小组长都会组织组员集体评课，再各自提交教学反思，由指导教师评阅。
这样的模式，为指导教师与支教学生多方式有效对话提供了可能。在小学课堂教学的“课前”备课阶段，每个支教学生都能够通过指导教师的批阅提前发现教案设计中的问题，并及时改进教学设计，尽可能保证支教课堂教学质量。这也是支教学生通过教学实践，不断磨炼教学设计能力的过程。因此支教教案中常出现指导教师的批阅文字。例如：
当然，不仅如此，本次项目中音乐教育方向的课程也与支教实践打通，所以教学问题不会仅停留在某个人、某节课、某个教学的细节上。支教教学设计和反思中反映的共性问题还会在大学课堂中进行有针对性的讨论、学习。指导教师以自己的教学实践为基础，帮助学生更充分地理解教学设计理论，更合理地加以运用。如：
关于“杯子节奏”的运用及效果
这样的支教跟进模式，就是为学生搭建了提升教学能力的脚手架，构建了一种切实可行的“教学相长”实践。
再说说支教教学中的“改进”：已有的支教指导模式虽有其合理性和有效性，但如何才能更好地利用大学、支教学校的资源和平台，来促动支教双方的共同进步？这一点，研究生的支教方式可为该问题提供范例。
研究生直接将自己的教学科研项目与支教实践结合。如，高萌萌的系列教案中，可以清晰地看到她的学位论文研究实践：在无音乐基础的农村的大班音乐课上，如何使用柯达伊教学法循序渐进地进行教学设计。另外，支教项目还触发了对支教学校的地方文化、校本特色的教学科研。如茂生纪念学校申报的“粤语童谣进课堂”项目中，凌瑶同学对该项目进行了一年的教学实践，共举办了两次全校汇报演出，孩子们一次比一次更享受表演，这是一节节精心设计的课堂教学对他们能力培养的结果。这样的教学实践和研究，同样成了凌瑶同学的学位论文成果。当然，其他研究生的教案中也可以明显看到：各种教学理念和教学方法在教学设计中被越来越有序且有效地运用。
而本科生的教案设计从 2019 年开始，也发生了一点小变化。
其一，以年级为单位，尝试集体备课，进行同课异构的教学设计。遗憾的是小老师们各自的功课不同、时间不一，能跨校同年级集体备课的机会不多，还需继续改进思路。
其二，教案中新增了“环节反思”和“互评”两个栏目。在课堂讨论中，由于三年级本科生已经有了《学校音乐教育导论与教材教法》《音乐教育文献导读》《微格教学》《中小学音乐教材分析与案例设计》等课程的学习，以及教育见习、模拟课堂比赛等教学实践的体验，对于教学设计已经呈现出一定的思考判断能力。因此，首先教学反思不只是对整个教学过程全面笼统地回看，而是更细化到对每一个教学环节和步骤的设计和实施能效进行自我反思。后文钟卓瑜、朱思兰同学的环节反思中，既有对教学设计和实施有效性的自我肯定，也有教学过程中针对所教学生实际情况而对教学方法的灵活调整，还有被所教学生问倒而引发的思考，更有支教学生在实施教学设计过程中发现问题而获得的教学经验，等等。这些具有明确针对性的教学反思，无疑会帮助支教学生客观地觉察自己的教学行为，养成良好的教学设计思维习惯，逐步有效地积累教学经验。
教案中增加了一项针对各教学环节的书面互评。因为如果课后的集体互评仅仅停留在口头上就容易忘记评价内容，也会因为当下的场合、情绪、遗忘、来不及思考等多方面因素影响交流的质量。这样一来，评价者既有课堂现场的观察，又有教案文本和支教者自我反思的依据，还有足够的时间回顾和思考，从而形成有效评价。在梁家欣同学的教案中，吴憧憬同学直接指出问题并提出自己的看法和建议，对梁同学有借鉴意义。同时，吴同学曾在自己的教学反思中提出关于歌词记忆的问题，在阅读梁同学的教案和观看其教学过程中，也获得了新的启发。这样的互动，不仅是一个反思行为，还是一个相互学习和交流的渠道。
再如下面的案例中，肖迪丹同学不仅从一节课的顺利与否出发，还从音乐能力建构的角度提出了建设性的建议。不同反思角度的碰撞，很显然也会引发相互的触动。
教案当中，指向明确、有据可依的多元评价方式参与，改进了师生单向交流的局限性，促使学生之间以更为主动和平等的状态互相学习。这也是运用所学、教学相长的方式之一。
再来说说支教教学中的“成长”。
音乐课程是由一节节相对独立的课构建的，若只盯住每次课，显然就会陷入碎片化教学的思维误区。因此，帮助学生建立教学整体的系统性思维成了我们第二年支教的要点之一。
首先，建立届届相续的“学情资源库”。每个学期支教者都需要填写一份所教班级的学情小结表，以备下学期接手的支教者对学情有比较全面的了解。
其次，建立“以终为始”的教学观念。请支教学生以年级为单位，依据各年级学情设计本学期的音乐能力建构目标，从此目标出发，选择适合实现教学目标的作品，并做合理的排序设计，建立单课之间的循序渐进关系。最后，建立“以评促教”的教学思维。学期结束前，设计合理的测评方式，对本学期教学目标的达成情况进行评估和检验。为下一学期的学期目标设计提供依据。
当然，支教课程的“成长”还在继续探索前行中。
我们的支教，并不完美，但是踏实。每周每位支教学生的教案都承载着他们的成长，也是他们将来教学道路上的铺路石。优选展示在本书中的教案，则是支教教学历程的浓缩。而关于教学经历的记录，既是回看，更是我们继续前行的台阶。