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魏学苗
批判性思维是提升创新能力、培养创新型人才和高素质公民的关键要素。《普通高中历史课程标准（2017 年版2020 年修订）》强调了对唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀五大历史学科核心素养的培养，明确指出：“学生的历史学科核心素养不能凭空形成，也不能只靠灌输形成，只有通过以学生为主体的活动，在做中学，进行自主学习、合作学习、探究学习，在认识历史的过程中联系和运用知识，掌握探究历史的方法和技能，逐步学会全面、发展、辩证、客观地看待和论证历史的问题，才能使学生的核心素养得以提升和发展。”
这些表述体现了培养学生批判性思维的重要性。
历史学科批判性思维主要以教会学生理性、全面、客观分析历史问题、看待历史人物从而构建科学的历史价值观为基本要义。本文即以如何在中学历史教学中培养学生的批判性思维为研究主题。
“批判性思维”的英文是“Critical Thinking”。批判性思维最早起源于苏格拉底，他倡导探究性质疑，即通过向学生提出问题，引起学生思考，引导学生不盲从权威，学会自主探究。这种教学方式的实质是学生在认真审视问题并加以思考之后获得知识。苏格拉底这种教育方式成为批判性思维发展的源泉。
20世纪初，杜威在《我们如何思维》一书中首次论述了批判性思维的基本概念以及培养批判性思维的途径和方式，为批判性思维的发展、成形提供了重要的理论依据。1990 年，46 位美国和加拿大专家在其共同发表的《批判性思维：一份专家一致同意的关于教育评估的目标和指示的声明》中指出，批判性思维的核心为：解释、分析、评价、推论、说明和自我调节。理查德·保罗在2013年出版的《批判性思维工具》一书中将批判性思维的定义修正为：“批判性思维是一种无论思考什么内容，思考者都能通过分析、评估、重构自己的思维来提高自己的思维水平的思维模式。”
谷振诣、刘壮虎在《批判性思维教程》一书中认为：“批判性思维是面对相信什么或者做什么而做出合理决定的思维能力。”
这些定义都突出了批判性思维的核心以及思维过程。
在历史教学界，批判性思维是一个研究重点，如程修凡在《美国特级教师的历史课：批判性思维的养成》
、楼卫琴在《中学历史批判性思维教学》
中均有论述。另外，赵亚夫认为应该将批判性思维融入历史教学之中，使学生在学习、思考方面变被动为主动、变接受为探索
。洪淑媛
论述了批判性思维教学的原则和具体方法，认为批判性思维的教学主要分为思维技能取向和批判意识取向。陈良利用调查问卷的形式对当前中学历史课堂以及学生批判性思维进行基本考察
。张玉珂强调了教师培养自身批判性思维对于开展教学的必要意义，并且运用大量教学案例指出历史教学中培养学生批判性思维的具体步骤
。张军涛提出中学历史教师批判性思维培养的策略，并强调建立适当的教学评价体系以引导批判性思维的培养
。此外还有李军志
、马瑶瑶
等的研究。以上成果均为本文的写作提供了重要参考。
综上可知，国外学术界对批判性思维这一论题开展研究的历史比国内学术界要更为久远，研究视角也更为多元。国内学术界对批判性思维的研究有待进一步深化、拓展。
在两千多年前的中国，孔子的教育思想之中已包含对学习进行自主思考、反思的基本论述——“学而不思则罔，思而不学则殆”。孔子所说的自主思考已经较接近于本文所说的批判性思维，不过仍有一段距离。学术界现在大多认为批判性思维最早可追溯到古希腊哲学家苏格拉底。苏格拉底提出了“美德即知识”的命题，倡导探究性质疑。这被称为苏格拉底法（Probing Questioning），其最显著的特色是苏格拉底诘问（Socratic Questioning），即他表示自己一无所知，向别人提出问题，让别人说出自己的观点，然后通过讨论问答甚至是辩论来揭露对方论述中的谬误和漏洞，从而加以质疑和驳斥，直到对方词穷理尽；自己作出假设或提出建议，或者立刻结束谈话。“他的特点恰恰在于，总是引发问题，不给结论，所以往往令交谈者很恼火。实际上，在这种反反复复的辩驳、纠错、再辩驳、再纠错的过程中，矛盾不断被揭露，认识不断接近真理，这就是辩证法。”
苏格拉底通过这样的方式去引导人们认识自己的无知，去寻求真善美。他的一句名言是：“教育不是灌输，而是点燃火焰。”在他看来，哲学家和教师不能只着眼于臆造和传播真理，而是要启发人们的心智、激发人们自行探索和求知求真的积极性。也正因为如此，学界多把批判性思维的源头归于苏格拉底。苏格拉底实际上并没有提出过批判性思维这个词，更谈不上定义它。
20世纪初期，美国哲学家约翰·杜威（John Dewey）在1910年提出“反省性思维”（Reflective Thinking），认为“学习就是要学会思维”
。具体来说，反省性思维是对自己的一种信仰或所偏爱的某种知识形式所依存的基础和可能得出的结论进行积极的和持续的审视。它的本质是对假说进行系统性的检验，主要是在问题定义的基础上，通过假设、实验分析、解释等方式进一步检验假说，这便是批判性思维的探究模型。
从20世纪40年代起，批判性思维获得广泛关注，并逐渐成为美国教育改革运动的主题与核心。到20世纪70年代，美国教育界开展批判性思维运动，后扩展到以英国等为代表的发达国家，如上述理查德·保罗对“批判性思维”的定义，以及其他学者的观点，均是主张在思考过程中要充分发挥思考主体的个人能动性。
基于学界的主要观点，本文认为批判性思维是个体在辩证唯物主义和历史唯物主义的指导之下，通过大脑从多元的视角认知、加工所获取的信息，在独立思考之后，作出带有自身思维活动印记的认知活动。
批判性思维具有问题性、逻辑性、综合性的显著特点。问题贯穿批判性思维运行的全过程。识别问题是批判性思维的开端，解决问题并作出合理的判断是批判性思维的基本任务。思考者运用假设、实验、观察、分析、判断等方式综合考察所思考的问题。这个过程需要严密的逻辑性。批判性思维的发展是一个思维系统运行的过程。随着问题研究的不断深化和扩展，思考者需要大量综合各种信息加以分析。作为一种科学性的思维习惯和不可或缺的思维品质，批判性思维在个人生活与社会发展过程中特别是在教育领域中扮演着重要的角色。
（1）要有怀疑精神。爱因斯坦曾说，发现问题比解决问题更重要。批判性思维本质上是发现问题并加以分析处理的一种思维方式。具有怀疑精神的思考者才能有效地保持思维的开放性，并从更多的视角去看待问题，进而深化对问题的理解与思考。在此基础上，批判性思维才能更好地生成、发展。
（2）要有探索精神。事物都是处于不断发展中的，利用批判性思维审视问题也是一个不断发展、深化的过程，探索精神是批判性思维运行的强大助力。在批判性思维大师理查德·保罗看来，这种探索精神即“思维勇气”，这是一种“敢于质疑自己信念的品质”
，“具有思维勇气就意味着个体能够公正地面对各种意见、信念和观点……为了确定信息的准确性……要具有思维勇气，要了解那些被社会认为是危险和荒谬的观点常常包含着一些真理”。
（3）要有独立思考精神。批判性思维是一种对自己思维过程进行监督、约束的思维方式。在看待问题时，思考者不仅需要理清纷繁复杂的证据，也需要具有客观公正、独立自主的思考态度。
（4）要有包容精神。批判性精神的思考者在得出最终意见时，不仅需要检验自己的判断，也需要认真考虑他人的意见，切实站在他人的角度考察不同的意见，从而作出修正。
总之，积极培养学生的批判性思维，才能更好地培养学生的发散性思维，提升学生自主学习、自主思考的能力，从而提升教育效率和教育质量。
历史学科“过去式”的特性，对历史事件及人物的评述就易受记录历史的人主观意识的影响，除此之外，历史记载靠的是文字，而文字记录可能出现模糊不清的情况，容易导致人们在认识历史的过程中出现与历史真相不相符合的情况，而且面对众多的历史资料，我们无法作出合理的判断，这样就会造成认知上的失误。如在历史教学中只重视学生历史知识的积累，忽视批判性思维的培养，将难以促进学生进行独立思考和加深学生对历史知识的认识及理解。所以，杜威提到“只有开动智力而获得的技能才是可供智力随时利用的技能”
，而“开动脑筋”就是批判性思维里面的独立思考，只有经过独立思考获取的东西才是自己的东西。要弄清楚过去发生的事情，探究历史的本质和规律，须培养学生的批判性思维和创新思维，学会独立思考，学会自我判断和甄选历史信息。
批判性思维的核心特征是具有批判、怀疑和独立思考的精神。而与之最为契合的是历史学科核心素养，也重点强调独立思考和批判质疑的理性精神。
2017年公布的新的历史课程标准中包含了唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀五大核心素养。以“历史解释”素养为例，指的是“以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法”
。该素养水平包括四个层次：①能够发现、辨别历史解释，分析历史结论；②能够运用材料针对史事提出个人理解并用历史的角度解决现实问题；③能够辨别不同的历史解释并找寻其原因及对其进行评析；④利用史料，在独立思考的基础上，敢于探究以往的假说或者探寻新的解释。认真观察四个不同水平的核心词汇，便可发现几乎每个层次都包含着对思维水平提高的要求。比如“辨别”“分析”“独立思考”“探究”等词汇，反映了批判性思维的特征。
再以“史料实证”素养为例，该素养是指对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法。该素养的水平也包括四个层次的含义：①能够区分史料、获得史料并从中提取有效信息；②明确史料的价值，正确运用史料并使其作为论证自己观点的证据；③能够整理辨析史料，善于利用史料的长处互证所探究的问题；④能够在辨析史料作者意图的基础之上合理地利用史料对问题独立探究论证
。该素养的四个层次中的核心词汇，也都反映了批判性思维的特征，如“辨析”“独立探究”“论证”“证据”等词汇，可见，批判性思维与历史学科核心素养的要求高度一致，批判性思维在高中历史教学中的应用有利于历史核心素养的建构。
科学合理地培养学生的批判性思维，不仅符合历史学科的特点，而且符合新一轮课改的要求。但由于地区和生源的差异，中国目前的教育仍存在城乡差别，在县级中学的历史教学当中开展批判性思维教学的情况如何呢？在研究前需要先作相应的调查，方能有针对性地提出批判性思维在高中历史教学过程中的具体应用建议。
笔者利用在广西一所中学实习的机会，对批判性思维在历史课堂中的应用现状作了相关调查，问卷有效填写是60人次。调查情况简述如下。
（1）“您是否了解什么是批判性思维”的调查结果显示：53. 33％的教师“了解一些”；40％的教师“不是很了解，只是听说过”；6. 67％的教师“不了解，没有听说过”。数据表明：随着新课改的实行和大量教研活动的开展，有近一半教师对批判性思维有一定的了解；但是也有40％的教师只是听说过这一概念，并没有作深入的研究，没有应用过这一思维，也就意味着学生没有经过这方面的训练。甚至有6. 67％的教师可能因为所在地区和学校学生的实际学情状况较陈旧而根本就没有听说过这一概念，可见教师们对批判性思维概念的了解情况并不乐观，即教师培养学生批判性思维的意识还需进一步加强。
（2）“您是否在教学中实践过批判性思维”的调查结果显示：48. 33％的教师“实践过”；51. 67％的教师“没有实践过”。可见，对这一概念了解并实践过的历史教师并不多，实践过的教师比例还不到一半，批判性思维在高中历史教学中的应用现状令人担忧。
（3）“在历史常态课中，您主要的授课方式是”的调查结果显示：38. 33％的教师“由于考试的压力，以传统的讲述为主”，60％的教师“为了培养学生的思维，教学以引导为主”，1. 67％的教师“完全把课堂还给学生”。可见，很大一部分教师改变了以往的传统教授模式，教学主要以引导为主，这样有利于培养学生的批判性思维。但是也有一部分教师由于考试的压力，或者是考虑到学生的实际情况，教学还是以传统的讲述为主。当然，也许是学生的基础知识和学校的教学条件较好，教师把课堂还给了学生，以学生为主体。总体而言，教师们培养学生思维的意识逐步增强了。
（4）“针对历史课，您最重视的是什么”的调查结果显示：51. 67％的教师重视“学生对历史知识的掌握程度”，10％的教师重视“学生的考试成绩”，38. 33％的教师重视“对学生思维的培养”。可见，大部分教师还是比较重视学生对基础知识的掌握的，这也符合县级中学的实际情况，受传统思想的影响，教师最重视的还是学生对课堂知识的掌握，但是太过于注重学生的学习成绩，往往会导致忽视学生的主体地位和对学生思维意识的培养。也有部分教师是比较重视对学生思维的培养的，这符合新课标的要求。可见，教师对学生思维培养的力度并不是很大，大多还是重视基础知识的教授。
综上所述，批判性思维符合国家对人才培养的要求，有利于落实历史核心素养，所以，批判性思维走进高中的历史课堂是非常必要的，而现今的情况并不乐观。随着新课改的深入和教研活动的开展，教师对批判性思维这一概念有了一定的关注和了解，但是并没有对其进行详尽研究，再加上高考的压力和学生的实际情况，大部分教师主要还是以传授课本的基础知识为主，注重学生对课本知识的掌握和高考成绩，对学生思维模式的培养力度较小，在中学历史教学中应用这一思维教学的做法仍较少。
笔者利用2017年9月9日至2018年1月30日在L中学进行顶岗实习的机会对一线历史教师进行了个别访谈，以加深对一线历史教师对批判性思维应用于教学现状的了解。该校历史教师共有三名，一名是教龄较长的老教师，另外两名是来该校实习的实习教师。针对该校批判性思维在历史教学中的应用情况，笔者对教龄较长的教师A和实习教师B进行了个人访谈。
访谈摘录：
笔者：您听说过“批判性思维”一词吗？对其是否有了解，在教学中是否注重过培养学生的这一思维？
教师A：“批判性思维”这个词听说过，但是没有深入地了解，而且在咱们学校的教学中由于学业水平测试和高考的压力，老师们还是比较重视对学生基础知识的教授，而且我觉得思维的养成是一个循序渐进的过程，所以教学中并没有刻意注重过批判性思维的培养。
教师B：听说过，但未有针对性地辅助教学。
笔者：您在教学过程中有没有遇到过学生提出质疑的情况，针对这种情况您都是怎么处理的？
教师B：因为咱们学校的实际教学能力有限，学生的基础也一般，所以一般不会遇到这种情况，但是偶尔遇到这种情况的时候，如果我对这方面有所了解就会当堂对学生所提问题进行简单解释，如果对这方面了解得不是很多的话，就会很委婉地拒绝学生，课下研究后再和学生讨论。
笔者：请问您在备课时使用的都是什么资料？
教师A、教师B：一般就是课本、教参，还有网上下载的PPT。
笔者：您在备课的过程中有没有对教材或者是教参等书提出过质疑？有的话，都是如何解决质疑的？
教师A：刚开始入职的时候，备课经常会质疑课本或者是教参，遇到这种情况我就会上网查一些资料或者向一些比我年长、有经验的老教师请教，但是后来也就不怎么上网查询了，质疑的也就少了。
教师B：我的教学经验不多，目前还做不到批判性看待教参。
笔者：我发现您在课堂中用的史料并不是很多，这是什么原因呢？
教师A：我教授高二和高三年级，因为咱们的学生的基础知识较差，所以我一般很少在课堂中运用史料，就算是用了他们也不懂，这也算是从学生的学情出发吧，但是我在高三运用史料的情况较多，毕竟他们有了一定的基础，而且史料也是高考必考的形式。
通过简单的访谈，了解到受学业水平测试和高考压力的影响，该校教师主要的教学模式还是传统的应试教育，在备课和教学当中很少有培养学生批判性思维的意识，对学生批判性思维意识的培养力度较弱。
课堂的构成包括两个主体，即教师和学生，批判性思维课堂的生成也不单靠教师来完成。为了充分了解批判性思维在教学当中的应用情况，笔者亦对该校的学生进行了访谈。
访谈摘录：
笔者：你们是否怀疑过历史教材内容的真实性？当你质疑的时候你会通过什么途径去解决你遇到的问题？
学生A：经常会怀疑，但是也不知道如何去解决。因为在上课的过程中，如果提出了一些质疑，一般会遇到两种情况，一种是老师置之不理，另一种就是老师尴尬地回答不上来，还会受到其他同学的责备。所以也就不怎么质疑教材内容了，以老师讲述的为主。
学生B：一般不会怀疑，因为课本上的内容应该大体上都是正确的，即便是怀疑了，也没有很好的途径解决，而且学习历史只要能背老师画的重点就可以了，无须多此一举。
笔者：同学们是否尝试过多角度地评价历史人物，比如说你认为李鸿章是一个什么样的人物？
学生C：李鸿章签订了很多丧权辱国的条约，他是卖国贼。
（以上观点得到多数同学的支持）
笔者：你们认为学习历史课程是否会引发你对现实问题的一些思考？
学生D：当我学到历史中的某些事件时，也会相应地联系现实生活，虽然并不能很好地读懂悟透，但是总能感觉到它有一定的关联性。
由此可见，批判性思维在该校高中的具体应用现状并不理想，大多数学生也是很自然地认为学习历史就应该遵循教师的讲授和教材，不应过多质疑，认为学习历史最好的方法就是背诵记忆。
教师和学生是教学活动的两个主要参与者。教师在学生学习过程中扮演着领路人的角色。教师自身是否具有批判性思维影响着对学生批判性思维的培养能否成功。教师强化批判性思维这一问题意识，应该从以下方面着手：
（1）转变传统教育观念，积极进行自我教育。
在新一轮的教育改革浪潮之中，时代呼唤着会思考、爱思考的高素质人才。教师作为知识的传授者，应该首先进行自我教育——培养和强化批判性思维。教师的综合素质主要包括学术研究素养和教学能力素养两个方面。就学术研究素养而言，教师要深化自己对历史知识的认知；在教学能力素养方面，教师要有运用现代信息技术的能力，比如图片加工、幻灯片制作、视频剪辑等能力，更为重要的是，锻炼自身批判性思维的能力，以及把批判性思维传递给学生的能力，包括语言表达能力、提问的能力、多角度思考问题的能力、课堂组织能力、教学理论研究能力等。
（2）将批判性思维融入备课环节。
备课是教学活动的开端。教师备课，就是对历史课本进行深加工，将自己的综合性思考融入自己的教学设计。
比如在讲授人教版必修三第五单元第十四课《从“师夷长技”到维新变法》时，笔者根据课程标准和对教材学情的分析之下确定以严复的个人经历为主线，通过严复几次命运的转折来讲述中国学习西方、寻求变革和思想不断解放的过程。第一部分通过三坊七巷来引出严复的老乡林则徐，讲述林则徐在鸦片战争前后对英军看法的变化和《海国图志》在中日两国的不同遭遇，说明西学传播之艰难，但还是开启了西学之风，促进了启蒙思想的萌芽。第二部分通过严复第一次命运的转折——洋务运动，讲述“中体西用”的思想内涵。第三部分通过严复的第二次命运的转折——甲午中日战争，讲述甲午惊雷后严复的惊醒及其极具启蒙的维新思想。这样“主题化”的教学设计就突破了学生常规的思维，尤其是讲述林则徐鸦片战争前后对英国军队看法的转变，使学生之前学习的相关知识更加细化，让学生知道林则徐并不是一开始就积极学习西方的，这样就避免了学生对林则徐的盲目崇拜，也能体现出本课的主题——“学习西方的不易”，这是对传统观念的一种批判，也是对学生批判性思维的培养和逐步渗透的体现。
在思维的培养过程中，“提问”或“师生对话”是思维碰撞和形成的主要方法。笔者在对第二部分进行讲述的时候，基于学生在初中时学习过洋务运动的相关内容，可采取提问法，首先向学生出示严复的照片和生平资料，紧接着向学生依次提出如下问题：严复报考的“福州船政学堂”是谁创办的？为何而办？学生回答后，追问：除了左宗棠外，还有谁也做了同样的事？他们被称为什么派？都做了哪些事？洋务运动的目的是什么？他们的主张是什么？笔者通过层层设问，回顾洋务运动的相关知识，进而引出洋务运动的思想主张，培养学生的逻辑思维。
最后在讲述第三部分时，针对维新变法的原因、内容和影响等内容，笔者出示了众多材料，并采用了小组合作探究的方法。探究一：他们宣传维新思想，主张维新变法，那变法的理由是什么？探究二：针对不得不变的情况，他们又是如何宣传维新思想、开启民智的？探究三：康有为和梁启超在1898 年的戊戌变法中实践了他们的维新主张。不过，变法运动如昙花一现，很快就失败了。那么维新变法思想也如昙花吗？它对近代思想有什么影响？学生之间的合作对话会引起彼此思维的碰撞。在探究维新变法思想的时候，学生们的回答是有见地的：
学生E：维新变法思想是对之前所有学习西方的思想的一个继承，就如我们之前所学的那样，一种思想并不是凭空形成的，它定是有继承也有发展的，所以我认为维新变法思想不仅继承了之前学习西方的思想，而且还开启了新一代的思想解放潮流。
学生F：维新变法思想是以后思想的基础，以前学习时，书上总是写着“基础”二字，可我并不是很理解它的意思，但是通过本课的学习我才真的读懂了“基础”二字的内涵，在当时，我们备受欺辱，知识分子积极学习西方。尽管维新变法运动有些激进，但是维新变法的思想影响深远，让以后的思想运动都以它为样式，也正是这样的思想才能激起部分知识分子和国民的觉醒，所以我认为维新变法思想是中国近代思想的基础。
最后，教师总结维新派的变法主张，强调其虽然未能在实践中推行，但是他们反对封建专制，主张兴民权、提倡新学，仍然极大促进了人民的思想觉醒，是中国近代又一次思想解放潮流。
所以，整个教学设计当中都融入了批判性思维的元素，最为典型的就是“师生对话”和“生生对话”，这种教学方法会让彼此的思维发生碰撞和融合，双方思维发生碰撞之后在维护彼此观点的情况下，也会冷静下来认真思考对方的观点，这样就会形成新的认识，这就是在高中历史教学中培养学生批判性思维的价值所在。
教师在培养学生独立思考、提升学生思维品质的过程中，需要着重培养学生良好的学习习惯。基于笔者的实习经历，笔者认为学习习惯主要体现为三个侧面：对历史学科的习惯性看法、具体学习过程中的习惯性做法、认知历史知识的习惯性思维。这三个侧面都是需要历史教师加以观察和矫正的。
（1）调动学生的主动参与度，培养学生的自主学习习惯。
历史课前准备也是体现学生在具体学习过程中学习习惯的另一个侧面。笔者在实习过程当中进行了一次小型的教育观察。每周三上午的第三节课是历史课，这节课安排在数学课之后。第二节下课之后，有的学生还在认真解数学题，有的学生趴在桌子上睡觉，有的学生在吃东西，等等，很少有学生提前打开历史课本复习或者预习历史知识。上课铃响后，还有很多学生在翻找历史课本。这个小片段体现出学生们的自主学习习惯还有待养成。针对这种现状，教师在教学设计中应以增强学生自主学习意识、督促学生动手动脑为基本设计理念，突显学生学习引导者的角色定位。
如在做《太平天国》这一课的教学设计时，导入新课这一环节就可以体现引导学生自主学习的设计导向。课前准备要求学生小组合作活动，收集与太平天国时期有关的壁画图片，将收集好的壁画图片整理后，贴在主题栏上，创设教学情境。上课时教师引导学生思考关于太平天国壁画中没有人物壁画的原因，随后展示一段学者的观点，引导学生思考：
太平天国革命反对封建统治，就必然反对这些人物画……它利用宗教的形式，注入了革命纲领和政策的内容，不准绘人物只是利用宗教的说法反封建斗争的艺术表现形式，在本质上是为了反封建斗争服务的。
——罗尔纲《太平天国史迹调查集》
在这份教学设计中，教师引导学生开展课前自主性的学生活动，有效锻炼了学生收集资料的能力，并能自发地生成问题，从而激发学生主动探究的兴趣，真正让学生在“玩”中学、在学中思，把学生的自主性调动起来，有利于学生在学习过程中培养以自主学习、自主思考为突出特征的批判性思维。
（2）立足于思维的发展，设计不同层次的问题培养学生独立思考的习惯。
在中学历史教学方面，学生通过现实生活中的多种认知渠道对某些历史问题、某些历史人物形成一定的认识，甚至有的学生在课堂上仅仅根据一则材料就在脑海中为其贴上相应的标签。这种把历史脸谱化、标签化的习惯性思维，不利于历史教学活动的开展。这时就需要教师对学生加以引导，教师应该基于思维的发展，设计不同类型的问题，来帮助学生养成独立思考的习惯，突破之前的思维定式。
比如在讲授《新文化运动》一课中“新文化运动的内容之一：反对旧道德，提倡新道德”时，人们举起了“打倒孔家店”的旗号，讲到此处，教师一般都会提问：为什么要把斗争的矛头指向儒家的传统文化？“打倒孔家店”是为了否定传统吗？你又是如何看待这种现象的？但是三个问题的层次不一样，前两个问题属于基于事实的问题，也就是只有一个正确答案的问题。为了让学生更好地解答前两个问题，笔者在教育实习中作了尝试，出示相关史料，引导学生分析出两个原因。第一个是历史原因：阻碍当时社会的发展。第二个是现实原因：是袁世凯妄图利用儒家文化进行复辟。最后一个问题是属于基于偏好的问题，即问题随着个体的不同偏好而拥有不同的答案。为了解决最后一个问题，教师必须提供丰富多样的素材，促使学生为论证自己的观点，在众多的素材中学会选择、作出判断、得出结论。为此教师出示了当事人陈独秀、胡适和当代学者袁伟时对此的评价来帮助学生从多元的角度分析该问题。从笔者的教学实践的课堂反馈来看，学生的确从不同的角度对其进行了分析。
学生G：针对这一现象，我没有很明确地判断，因为老师您总是告诉我们评价历史问题一定要站在当事人的角度来分析，所以，我认为当时新文化运动的倡导者的这一行为的发生也是当时社会现实的一个反应，如果我是新文化运动的倡导者，为了避免袁世凯的种种行为，我可能也会作出这种有点过激的行为。
学生H：尽管我认为这一行为是可以理解的，就像是材料当中当事人的解释那样，但我还是认为从当时的社会环境出发，这种行为方式和效率过于激进，毕竟儒家文化是几千年在中国人心中根深蒂固的文化呀，行为的用意可以理解，但是手段过于激进。所以这就涉及政治老师给我们讲的如何对待中国传统文化的问题，我们应该取其精华，去其糟粕，不能太过激进。
笔者在讲述该课时，认真甄选了多则材料，了解问题的类型，并在此基础上设计了不同层次的问题，目的是鼓励学生去独立思考，进而加大对学生批判性思维培养的力度。
总之，教师应该着力引导学生形成独立思考、自主学习的良好习惯。无论是通过教学设计有目的性的思维导向设计，还是具体的材料展示，都能从不同方面、不同程度上促使学生形成良好的学习习惯，更加有益于学生理性思考、提升思维品质、形成批判性思维。
史料主要包括先前遗留下来的遗物、遗迹等可供历史研究的认识性线索。有的学者根据史料的形式将其分为文字史料、图片史料、实物史料、音像史料。总而言之，史料的具体形态不计其数，历史档案、碑刻铭文、名人日记、回忆著述等文字形态，以及历史遗迹、漫画、照片等，都是史料的有机构成。丰富的史料能够使历史课堂更加鲜活、更加立体，能够使学生对历史产生更加直观的认识。教师可以利用各种形态的史料辅助教学，丰富和深化学生对历史的认知，强化批判性思维。教师在选择史料进行史料教学时需要对史料进行加工和“提纯”，具体要坚持以下原则：
一是准确性。史料准确与否关系到所反映历史信息是否准确，关系到学生对历史知识把握的认知方向是否正确，甚至关系到历史价值观是否科学。在涉及具体的教学重难点时，必要、详细的史料补充是大有助益的。比如，在讲授“秦朝建立初期秦始皇采纳李斯的建议行郡县而废分封”这一历史论题时，教师就有必要通过具体的史料呈现代表两种制度的两种政治论点之间的交锋，从而引出郡县制、分封制的异同这一教学难点。
在L中学实习之时，笔者发现学生对于为何实行郡县制而废除分封制这一问题一知半解，便采用了岳麓版历史教科书第二课——《大一统与秦朝中央集权制度的确立》末尾“解析与探究”板块一则出自《史记·秦始皇本纪》里李斯建议实行郡县制的材料，这则材料近乎还原了先前的历史场景，通过创设的具体情境，拉近了学生与历史知识的心理距离，也展现了历史发展的多种可能性。
二是全面性。在选取史料之时，教师不能管中窥豹、一叶障目，而要选择互为补充的史料进行解读，透过不同侧面的史料，多方面呈现原有的历史风貌，从而培养学生多角度、全方位思考历史的批判性思维。在学习《辛亥革命》这一课时，提到了袁世凯这个历史人物，学生们对他很感兴趣，有的学生还知道“袁大头”等称呼。有的学生认为他是个大卖国贼，扼杀了辛亥革命；有的学生认为他也有自己的贡献。笔者在教学中列举了一条史料来激发学生们的思考，清末新政之前，袁世凯提出：“百年之计，莫如树人。古今立国，得人则昌。作善人才，实力图治根本。”他又说：“多设学堂，务使僻壤穷乡，皆有庠序。”
这则史料丰富了学生对袁世凯这一历史人物的认知。另外，如何认识辛亥革命也是本课的难点。针对“有的人认为辛亥革命成功了，有的人认为辛亥革命失败了”这一问题，教师如能补充展示一些史料加以佐证，也有助于教学活动的开展以及学生批判性思维的培养。
三是层次性。一方面，教师要考虑到学生对史料的理解性，单纯使用难理解的史料，容易使学生产生压力，而挫伤学生学习历史的积极性；另一方面，单纯使用简单的史料又不容易达到培养学生理性思维能力的教育目标。为此，把握史料难度的层次性就显得较为关键了。考虑到学生们更乐于阅读现代文而古文阅读能力偏弱这一实际情况，笔者在具体教学时，在史料运用方面便坚持现代文、古文混合的设计理念。在讲授太平天国这一部分知识时，教师选用古文、现代文混合的史料更加有益于锻炼学生的材料阅读能力，从而增强学生的批判性思维。
四是延伸性。在进行史料教学时，教师不能犯“本本主义”的错误。教材只是辅助教学的一个工具，教师还要拓展材料来源。在讲述《鸦片战争》这一课时，笔者选用了《近代中国社会的新陈代谢》里的一段文字作为补充：“在两年多的时间里，中国调动了十多万军队，先后有一名总督（裕谦）、两名提督（关天培、陈化成）、七名总兵（张朝发、祥福、江继芸、郑国鸿、王锡朋、葛云飞、谢朝恩）、二名都统（海龄、长喜）以及数千名士兵死于战争。但英国远征军的战死人数据英方统计不足百人，这显现了中国与西方之间巨大的落差。”
学者的分析使得学生们直观感受到了中西方激烈冲突过程中显现出来的巨大差异。
再如，讲述林则徐时，学生的思维定式就是林则徐是虎门销烟的领导者，是“开眼看世界的第一人”，但是为了让学生更为全面地了解林则徐，笔者严谨地甄选了两则材料，第一则材料是道光帝派林则徐去镇压农民起义结果林则徐在半路病逝，第二则材料是林则徐对外国人需要中国茶叶的认识。这两则材料，让学生知道林则徐并不是一开始就学习西方的，他也是逐步开眼看世界的。这种多元史料的运用，对学生思维定式的冲击力很强，不仅提高了学生学习历史的兴趣，还进一步培养了学生的批判性思维。
在历史学科教育中，批判性思维的培养也需要教师认真把握好史料选用的原则，从而真正提升教学效果。另外，教师在日常教学过程中，更要多注意从多种渠道发掘史料。历史课本、史学著作、期刊论文甚至是纪录片、旅游照片等都可以作为历史课堂的基本素材，教师利用这些素材，有助于学生积极探究历史论题，形成自己的真知灼见进而强化批判性思维。
批判性思维不仅是一种思维方式，还是一种价值导向。学生应该在理性判断的基础之上，采取行动，解决问题。教师在培养学生自主学习和问题意识的基础之上，在教学中应该结合多种教学手段、教学模式来帮助学生形成理性的判断。情境设置、问题探究和小组合作等方式是教学中最为常用的，也最有利于调动学生的积极性及培养其批判性思维。在具体的历史教学过程中，综合运用这些方式更加有益于全面提升学生的理性批判能力，从而提高学生的思维品质。
笔者在实习过程中，讲授《古希腊民主政治》这一课时便综合了多种教学模式。
首先分析学情，学生在初中阶段已经了解伯利克里时代雅典民主政治的基本状况，但对政治文明的内涵不够了解，对西方历史印象比较模糊。本课的内容较繁杂深奥，高一学生有了一定的史料阅读和思维能力，但逻辑架构能力、认知水平还不足，要达到课标要求，需要将知识化繁为简、化难为易，以合作探究调动学生的学习积极性。本课涉及对民主政治的评价问题，要引导学生理性判断，避免学生产生片面理解或激进言论。基于以上学情和课标要求，笔者将本课的重难点分别设置为“三大改革的内容，雅典民主政治的特征”和“对雅典民主政治的评价”。为了突破重难点，笔者在教学方法上以探究教学法为主，融合情景教学和问题教学的特点。现将教学片段展示如下：
情境设置：现在，赋予所有同学雅典公民的身份，一半同学是贵族，另一半是平民，记清你们的身份，接下来会需要你们行使你们的公民权利。
教师：其中有一部分人是无法参与到我们课堂中来体验民主政治的，他们是谁？为什么？
学生：他们是奴隶、妇女、外邦人。因为他们不是公民，只有公民才可以参加民主会议。
（教师简述雅典社会中贵族和平民这一主要矛盾，要实现“人和”就必须解决它。第一位调停者梭伦的口号是：人人都有话语权。学生结合教材了解梭伦改革的内容并进行问题探究）
教师：（探究一）请各位公民分析一下梭伦改革前后你的政治权利有什么变化。
学生根据教材得出政治权力的变化，比如公民等级问题、权力机关的设置问题等。
教师：（探究二）请问各位雅典公民，梭伦改革的措施解决了你们的矛盾吗？他实现他的口号目标了吗？
学生：矛盾并没有彻底解决，只是缓解了，所以他的口号目标没有实现。
设置情境，让学生进入角色情境，可以更好地理解改革内容对双方实力的影响。笔者根据情景展示多个探究问题，由学生逐条总结、剖析改革内容，可以使他们更理解改革的内涵。每一位改革家对应一句口号，既可反映他们各自改革的深度，也可作为线索让学生将他们联系起来作比较，以表格的形式总结三次改革民主制度的演进情况，学生可以更直观地总结出三位改革家的口号也是民主发展趋势的一个线索。
对雅典民主政治的评价是本课的难点，为了突破这一难点，笔者向学生出示了芬利《古代和现代的民主政治》当中的材料，让学生思考雅典民主政治的历史作用，同时也出示了汉密尔顿《希腊的回声》里的部分内容和伯利克里时代雅典的人口构成图，让学生总结雅典民主的局限性，培养学生阅读史料和总结概括的能力，使他们理解古希腊民主政治对西方文明的影响；通过展示的民主施行的人口比例数据，直观反映雅典民主的局限性。文字材料直击奴隶制民主的实质，可以加深学生对雅典社会的了解。最后笔者通过回顾苏格拉底之死的故事，再结合选自《希腊史研究入门》里有关雅典民主政治的评述材料，引导学生思考该怎样全面客观地评价雅典民主政治，在教学实践中，学生们的现场回答亦颇有见地。
学生I：苏格拉底之死的故事引起了我极大的感慨，结合这个故事，我认为雅典的政治体制不是民主政治。因为参与审判苏格拉底的人中有很大一部分不了解苏格拉底的言行，有的人甚至不认识苏格拉底，这些人受到他人的干扰在没有进行理性思考的情况下就贸然投票处死苏格拉底，这显然是集体暴政。但如果我是那个时代的人，也许我也会对苏格拉底的判决作出和其他公民一样的选择，所以我不能只站在现代人的角度去评价当时的历史。
学生J：雅典当时的民主政治只能说是特定时期的特定产物，是对公民的最直接的政治，但是之后的继承者们也是在此基础上对民主进行了极大的改进。
学生分别站在所扮演的角色和现代公民的立场讨论雅典民主制度，能做到辩证客观地分析，思考那些对雅典民主政治的批判是否合理（开放性的问题），从不同立场出发评价雅典民主制度，有效锻炼了辩证思维能力。
学生和教师是教育过程的两个重要参与者。学生批判性思维的发展水平、教师教育活动的成效、未来教育活动开展的方式等重要的教育论题都需要适当的教学评价体系来衡量和检验。
教师检验学生思维成果的基本方式主要是课堂检测和课后检测。
（1）课堂检测。
课堂提问是教师在课堂上经常使用的检测学生思维成果的方式。通过提问，教师可以判断学生回答的答案是否合理、用语是否准确，甚至还可以重点考查学生的解析思路是否正确，并以此为基础加以指导和校正。在此，笔者以L中学的一堂示范公开课为例：
教师：请问哪位同学可以回答一下秦始皇实现大一统的意义或是作用。这位同学举手积极，你来回答。
学生：秦始皇建立秦国实现大一统具有重要的意义。第一，在政治方面，实现了中国历史上第一次大一统，结束了春秋战国以来长期的战乱纷争局面；第二，在经济方面，有益于各地区经济交流的进一步发展；第三，在文化方面，实现了文化大一统，有利于中华民族文化体系的建立与发展。
教师：相当不错。但是，美中不足的是你的表述中有一个需要纠正的地方。那就是“秦国”这个表述。
（此时，学生示意想发言。）
学生：我认为这没什么区别，秦始皇是秦国的统治者，统一了六国，叫秦国没有什么问题。
教师：“秦国”与“秦朝”是不一样的。“秦国”是秦作为一个诸侯国的国名。统一六国之后，秦始皇建立了中国历史上第一个大一统的中央王朝“秦朝”，此时我们应将其称作“秦朝”而不能叫作“秦国”。
这堂公开课有效展示了提问这项检测思维成果的独特艺术。在提问过程中，教师扮演着思维过程检测者的角色，合理运用这一方式，能够与学生展开直接的思维碰撞，从而进一步校正学生的思维过程。
（2）课后检测。
课后检测也是教育过程中检测教学质量、学生学习情况的重要方式。在中学历史教学实践中，课后作业以及各种考试都是检测学生思维成果的主要途径。笔者在批判性思维课堂的教学尝试之初曾做了一个实验，让学生写出自己心中的李鸿章是什么样子的？结果学生展示的都是“卖国贼、大汉奸”“他签订了一系列丧权辱国的条约”等评价。而为期半年的实习结束之后，笔者让学生再次评价一下李鸿章，且可以在网上查一些辅助材料来论证自己的观点，不少学生的回答颇有意思：
学生K：最开始我对李鸿章的认识就是他签订了一系列丧权辱国的条约，害得我们国家丧失了大量的领土和金钱，加重了中国百姓的压力。但是现在看来，之前对李鸿章的评价太过于片面和激进。因为这一系列条约，并不是李鸿章主动申请去签的，只是因为我国战败，必须有一个人代表国家去签订这些条约，我们只是把对清政府无能的怨恨和抱怨集中到了一个人的身上，所以这种评价对李鸿章是不公平的，就算他不去签订这些条约，也会有第二个人去签订。所以，我之前对他的评价有些激进。
学生L：这两天我在网上查找了一些评价李鸿章的资料，再结合老师平常上课时经常讲的“不能苛求古人，要从社会现状去评价一个人的行为，也不要单面地评价古人”等话，感觉自己之前对李鸿章的评价太过于幼稚、激进。我在网上查到好多材料得知李鸿章在签订《辛丑条约》之时，被日本人打了一枪，他用他流的血和日本人讨价还价，才减少了中国的赔款。而且在《李鸿章》中我也看到他曾发誓“终身不履日地”。所以从这些材料来看，李鸿章不是我最初认为的“卖国贼”，而是一个爱国者。
虽然学生L的最后一句话显得有些武断，但其独立思考的成效跃然纸上。笔者通过对学生为期半年的批判性思维的培养，教会了学生全面客观地看待问题，利用多元的史料进行独立思考、辩证地看待问题，这说明笔者对学生批判性思维的培养有了一定的效果。
中学历史教师在建立评价体系检验思维成果时，应注意坚持如下两个基本原则：
一是区分性。一种适当的教学评价体系的建立要体现区分性。每个班的学情不同，学生对历史学科的兴趣、历史成绩、针对历史学科的学习方法都存在不同程度的差异，教学评价体系要首先考虑到这些差异。如笔者在L中学实习时，四个班的成绩明显存在差异。笔者在成绩较好的班上历史课，就以激趣为主，多作一些趣味性延伸，尽量丰富学生的历史知识，进一步激发学生学习历史的兴趣，这样方能提升学生学习的自觉性，帮助学生增强对历史基础知识的掌握。在历史学科成绩相对较弱，又有很多学习自律性不强的学生的班，则是加强对课堂上的提问的组织和掌控，努力营造良好的学习氛围。教师针对班级之间的不同情况，有区分性地因材施教，更能提升教学质量。
二是发展性。马克思主义哲学的基本要义就是以发展的眼光看问题。对学生的指导和检测也需要不断发展，不能止步不前，也不能只顾眼下。在实际教学过程中，教师更多地扮演着评价者的角色，而学生在受教育过程中也处于不断发展的状态。在教学评价体系中，教师应该避免评价的“一次性”，教育过程没有结束，评价就应该伴随始终。对于学习成绩偏弱的学生，教师应给予更多的关注和引导。
教师：一周前，咱们决定实行基础知识课间提问这一方案，你还记得三省六部制这个知识点的基本内容吗？
学生：三省六部制基本内容就是中书省、门下省、尚书省，六部是什么，我记不太清了。
教师：这个知识点你掌握得很不错，能再具体说说三省的职能吗？
学生：各自负责起草诏令、审核诏令以及执行。
教师：你和前几天的提问相比的确取得了进步，六部具体是吏、户、礼、兵、刑、工。不要着急，以后咱们继续深入，可不要松劲儿，继续加油！
在这一幕中，教师主要以提问方式检测学生对知识的理解程度。教师的关注是具有发展性特点的，不仅提问了之前的知识点，还以鼓励的方式顾及学生后续的学习过程，这样一种发展性、持续性的关注和检测，有益于学生对知识点进行复习巩固。
“批判性思维”从其字面来看，最主要的特点就是“批判”二字，但是“批判”并不等同于“批评”，美国批判性思维大师理查德·保罗曾说批判性思维是指“建立在良好批判的基础上，使用恰当的评估标准对事物的真实价值进行判断和思考”
。可见“批判”不是绝对的否定，而是有一定的评估标准。这种标准就是我们所说的原则，即辩证唯物主义原则。辩证唯物主义最本质的要求也就是要一分为二地看待问题。
在历史教学过程中，教师和学生是从两个维度接受历史教育的。就微观视角而言，教师和学生学习的是具象的历史信息，这些信息基本包括时间、历史人物和历史事件的原因、经过、结果、影响等。就宏观视角而言，每一个历史时期都不是孤立存在的，与之前后联系的其他历史时期也需要宏观把握。在历史长河中，研究者更加需要考察和把握历史发展的基本规律，以及所学的历史信息在历史长河中的确切定位和基本意义。因为，人的认识总是存在主观性，人对客观事物的看法以及思考也是处于不断变化之中的，我们在认识事物的时候更要坚持全面地看问题。在开展历史教育的时候，教师要抛弃原有的思维框架，反复重温历史线索，学生在初步接触历史信息的时候也需要从两个视角进行综合考察，这样才能形成较为全面、客观的认识。
比如在讲述《抗日战争》一课时，教师须联系实际对抗日战争进行评价，教师说：“日本侵华战争是日本蓄意发动的非正义的、反人类的、法西斯的侵华战争。日本必须承担相应的责任，这场战争不仅给中国人民带来了很大的伤害，而且也伤害了他们本国人，比如广岛、长崎的日本人。”讲到此处时，有学生提出疑问：“老师，我觉得他们国家死了那么多人是咎由自取，不值得同情。”对此，教师可出示陈怀民妹妹发给高桥妻子美惠子的一封信，引导学生思考这场战争是日本的普通百姓发动的还是军国主义者发动的，强调侵华战争的发动者是日本的军国主义者，顺势教育学生要学会辩证看待问题。
需注意的是，批判性思维的培养不是过度批判、否定一切，而应在辩证唯物主义的指导之下进行，这样对学生批判性思维的培养才是科学合理的，才符合课程标准和人才培养目标。
为了更好地培养学生的批判性思维，教师要依据历史课程标准、学生的认知水平发展规律、学生的学习特点以及所有相关的客观条件，在一定的教学理论及观念等科学方法的指导之下，在历史教学中坚持开放性原则。
开放性原则指的是教学方法、史学观点、成果展示等方面的开放性。在传统教学当中，教学方法比较单一，课堂只是教师的“一言堂”，忽略了学生的主体地位，虽然其有合理的价值，能让学生很好地记忆历史知识，却忽视了对学生思维的培养，也可以说只关注了学生短期的发展，而忽视了学生作为“人”的长远发展。随着教学的不断改革，教育教学注重人的全面发展，培养学生的核心素养，使其成为对社会有用的人。新课改下的新课堂要求关注学生素养和思维的提高，要坚持开放性原则来培养学生批判性思维，首先是教学方法的改变。在中学的历史课堂当中，教师应结合教学目标和学生的实际情况来挖掘出具有思维价值、能够引起学生兴趣的历史主题。
例如，笔者在讲授人教版高中历史必修三的第五单元第十四课《从“师夷长技”到维新变法》的第一部分“开眼看世界”时，注意到学生已有的认识是偏颇的，他们知道林则徐是开眼看世界的第一人，对其盲目地崇拜，觉得林则徐是最伟大的，别的士大夫都是迂腐的。基于学生的这种认识，笔者在课堂上展示了林则徐在主张学习西方之前对西方士兵的认识和被贬谪途中写给朋友的信中对西方兵器的认识这两则材料，然后让学生先根据材料比较林则徐对西方态度的变化，再尝试评价林则徐。当学生看到这两则材料时，他们的反应很吃惊，可能是因为这冲击到了他们已有的观念。随后，笔者进一步引导他们思考，让学生分析解读材料，并从中国近代学习西方这条艰辛的道路角度出发来评价林则徐，结果学生展示出极具价值的成果。
学生M：林则徐由最初的对西方强烈的反对，到接受西方，到学习西方的转变，只因经历了一场战争。那场战争是一场冷兵器与热兵器的对抗，林则徐发现自己的国家落后了，打了败仗，发自内心地想向西方学习，先进的技术是大清朝最需要的补品，大清朝垂危了，再不补的话就过时了。林则徐深知这一点，但他不是皇帝，他能做的只有让更多的人了解中国的现状，让更多的人一起改造中国。林则徐用自己力所能及的正确方式，引导着那个黑暗、腐败的时代的人走向光明。装睡的人永远叫不醒，许多人认识到了，但并没有去改变现状，反而是变本加厉，如顽固派。
学生N：林则徐在第一眼看到西方人时看见他们的穿着和不娴熟的击刺步伐，便认为他们不能上岸，即使上了岸也无作为，可见林则徐对西方的不了解，但当真正和西方人打起来，林则徐才知道自己错了，轻视敌人是致命的根本。至此他认识到了西方技术的先进，态度发生了改变，所以，林则徐是一个能正视自己错误的人。正是因为他这种态度的转变，他才成了开眼看世界的第一人。
由于该校学生的基础较差，在教学过程中笔者还是以传统教学为主，并不敢大胆地放手，但是为了符合新课改的要求，在学生的极力配合之下，选择学生感兴趣的历史问题作为研究主题一起探讨，也是很有成效的，通过课下询问得知学生也很喜欢这种教学模式，因为对他们来说，这是一种思维的冲击。所以，通过教学实践，笔者认为批判性思维的培养和学生的基础能力有关系，但是关系并不是很大，最重要的是教师的把控能力。当然，在培养学生批判性思维时坚持的开放性原则并不是随意的开放，而是在辩证唯物主义和历史课程标准指导下的开放。
除此之外，在讲到魏源的《海国图志》时，笔者播放了一段《海国图志》在中日两国不同境遇的视频，让学生描述这两种境遇并谈一谈感受，有两位学生侃侃而谈：
学生O：魏源的思想在中国并没有掀起多大的热潮，国人都觉得《海国图志》这本书没有多大作用，是因为认为当时中国的实力强大，不需要学习西方。但是魏源的思想在日本受到了热捧，当时日本正受到美国的侵略，日本的知识分子拼命想挽救局面，《海国图志》的传入对他们触动很大，这也在一定程度上解释了两个国家思想的不同。近代清政府的无知造成了清朝无可挽回的局面，日本从《海国图志》中受到的启发使他们国家越来越强盛。说明清朝时期的中国人思想还是很封建的，也有点以自我为中心吧，要想真正强大，就应该借鉴别人再融汇自己，不能太过于封闭。
学生P：视频中魏源撰写的《海国图志》在中国并不受欢迎，却在国难当头的日本受到了欢迎，在当时的中国，人们不认为魏源的思想能救国，而认为被撤职的林则徐只要能回来任职，中国就会有出路，就能强大起来，这说明当时的人的思想很保守封建，不愿意接受新的知识。而日本就比较开放，在国难当头之时学习了西方救了自己的国家。我从中体会到了不管是哪个国家的知识，只要是好的、优秀的，我们就应该去研究它、学习它，这样我国才能更强大。
这些例子显示学生注意到了《海国图志》一书在中日两国的境遇不同，但是大多数学生都在责怪当时的人们思想的落后、士大夫的保守，这样学生的认识就会陷入极端，所以，教师并不是马上去纠正学生，而是提出了另一个问题：如果你是当时三百多万名儒士当中的一位，你会读这本书吗？如果当时的三百多万名儒士都读了此书，中国的社会状况又将如何？
学生Q：假如是我的话，我肯定会带着好奇心翻开这本书，发现这其中的奇妙之处。这体现我们学习西方先进文化应该要有不懂就要学的态度，挑战不可能，把它变为可能，这就是奇迹。
学生R：如果我是当时的一名儒士，我不会读。因为大家都不读，我愿意跟随大众，随波逐流比较好。
学生对于此类开放性的情景问题的回答显示出他们的思维发生了很大的变化，不再苛求古人，所以，教师在教学中可以大胆尝试这种开放性思维训练，但一定要注意开放“度”的把握。
合作性原则是指教师在培养学生的批判性思维的同时，要坚持一种师生、生生相互合作的态度，来营造一种民主、自由、合作的课堂氛围。“合作学习提供了认知和元认知发生的情景。小组成员之间的口头和人际交流、成员之间相互冲突的观点以及结论所引起的理性质疑，都促进了批判性思维、高级推理以及元认知思维的发展。”
合作学习是学生学习和通过独立思考获取知识最好的方法，因为这种方法会使学生之间的思维观点发生碰撞，并在碰撞后根据别人的观点来权衡自己的观点是否要修正。
在合作学习当中，教师应该关注如何优化学生的学习能力、如何调动学生的积极性以及培养学生批判性思维的能力。首先，教师可以告诉学生合作的重要性。合作会使学生之间的不同观点发生碰撞，各自又会在认真聆听别人意见的基础之上斟酌自己的意见，这不仅可以培养学生宽容的心态，也有利于培养学生独立思考的习惯和批判性思维。其次，让学生了解到合作的形式是多种多样的。在历史教学中我们可以通过小游戏或者情景扮演等形式实现合作，这样就可以调动学生参与合作的积极性。比如在讲授人教版必修三第二单元第5 课《西方人文主义思想的起源》时，为了让学生更好地理解苏格拉底“美德即知识”的思想，教师可让学生进行“广场上的谈话”一幕的角色扮演。同样，在讲授“雅典的民主政治”时，为了让学生更好地理解雅典的三个改革，笔者便采取了角色扮演这种合作学习的方式，把全班学生分为公民、贵族角色，以使学生身临其境地体会三次不同的改革是否彻底解决了平民与贵族之间的矛盾，而实现最终的“人和”。学生们不仅配合很默契，还达到了合作学习的目的。
批判性思维本质上是对自我思考进行约束、监督的过程。在具体的历史教学过程中，学习小组探究就是一种经常被提及和运用的典型教学方式。从本质上来说，这种方式与批判性思维类似，都具有培养学习者思维习惯、提升学习者思维品质的作用。具体来说，学习小组本质就是通过合作探究来培养学生合作学习、交流思维的精神与习惯。在看待历史问题或者理解历史试卷上的错题之时，学生之间充分交流，寻找证据以表达自己的观点，甚至会出现改正原本错误的观点从而形成新的认知的情形。学生通过合作性探究，不仅加深了对问题的思辨性理解，而且激发了思考的积极性和自主性，从而实现了“教学相长”的良性效用。
就历史教学中批判性思维的培养而言，浩如烟海的史学材料是教学中取之不竭的宝贵资源，若拘泥于手中的一个教材版本，就很难为学生提供不同的史料支撑以及新颖的思考方向，不利于丰富学生对历史知识多视角的认知。多样化的史学观念也广泛存在，教师在培养批判性思维的教学过程中，让学生广泛了解这些史观，对于构建学生基本的史学价值观也有益处。现今，在史学研究中，跨学科研究的趋势日益明显，研究历史的方法和视角也多种多样。教师在历史教学中要积极拓宽历史课堂的视野，开阔学生与历史学科的接触面，提升学生的思维品质，进而培养批判性思维。
在历史教学中，批判性思维的培养也需要建立在对历史深入了解和深入思考的基础之上。在实际的实习教学过程中，某些教师对历史的解读偏重于知识的传递，也就是单纯的历史教学任务的完成，并没有对历史知识本身进行深入挖掘。在新一轮课程教学改革中，历史教学的主要任务就是带领学生观察历史、了解历史、思考历史，探寻历史本真的面目。而“史学研究的目的恰巧是尽可能地向人们呈现和展示历史的真实”
。在把握引入学术研究成果的过程中，教师也需要对成果进行甄选，要尽量选取符合学生认知水平的，具有时代性、社会性的研究成果，对历史知识的挖掘进一步深化，这样将更加有益于学生批判性思维的培养。
新一轮的课程教育改革对学生核心素养、综合能力等各个方面都提出了新的要求。在新的时代背景下，批判性思维培养与发展值得每一位历史教育工作者的重视。批判性思维在改变教师和学生的思维方式、增强思考者思维能力等方面起着不可替代的关键作用。
在培养批判性思维的过程中，教师首先要进行自我教育、树立批判性思维的基本理念，进而转变传统的教育理念。在教育过程中，教师不能只引导学生学习具体的知识，而要进一步引导学生形成良好的学习习惯，真正成为学生学习的引领者、引路人。教学相长是教学过程中交互式关系的突出表现。学生在受教育过程中也需要变被动为主动，形成自主学习、独立思考的良好习惯。教师只有树立科学的教育理念、转变传统的教育方式、提升学生的思维品质，才能不负时代对教育的期盼。