大学核心竞争力中介论最新章节_陈明著

第二节
概念界定

一、大学核心竞争力

综观国外核心竞争力研究，虽然有能力观、环境观、资源观、组织与系统观、文化观等 5 大观点，但其公认的源头与基础是 1990 年美国管理学家C.K·普拉海拉德和G·哈默尔（Hamel）在著名的《哈佛商业评论》发表的“企业的核心竞争力”这篇具有标志性的文章，将“核心竞争力”的概念由core competitiveness转变为core competence，从而深刻改变了原有的“核心竞争力”概念的内涵，由注重外部环境及比较优势的能力core competitiveness转向注重内涵提升和内生发展的能力core competence，并促成了理论研究的转向和研究阶段的跨越，即由“核心竞争力”研究的资源基础化阶段、市场环境化阶段发展到组织制度化阶段。他们把“核心竞争力”定义为对组织资源的整合能力，是各种技术性能力和经营性能力的组合，认为组织要在竞争中实现长期持续的发展，就必须形成自身的核心竞争力。核心竞争力的大小不仅在于拥有多少人、财、物等资源，更加重要的是如何将这些资源汇集到具有中介性质的关键环节或平台以生产出具有竞争力的最终产品；核心竞争力也不仅仅表现为技术、设备甚至是文化、制度与机制，而更为重要的是它们之间的体系化和有机化，从而形成一种整体化的合力。哈佛大学商学院迈克尔·波特在其经典著作《国家竞争优势》中曾指出，一个国家的总体竞争力，是这个国家的文化、价值观、政治体制、经济结构、具体的政策与组织制度等多种因素综合作用的结果。在论及国家的作用时，“国家竞争力”一词本身并无实质性意义，因为国家的基本目标不是与其他国家一比高下，而是满足与提升人民高品质的生活需要，要达成这一目标，“竞争力”关系并不大，最重要的是运用资本与劳动等国家资源所得到的生产力（productivity）或能力（competence），生产力又是每单位劳动与资金的产出价值，并且由产品的品质、特性（二者决定产品价格）以及生产效率来决定。因此，就国家而言，所谓“竞争力”，其意义与实质就是“生产力”或自身的能力。

综观国内研究，目前有技术观、知识观、资源观、能力观、教师观、协同观等六大观点，主流的协同观点将大学核心竞争力定义为基于人才培养和科学研究等主要职能上的对资源的系统化、整体化开发、利用与转化的能力，可见对概念的把握具有较高的准确性与概括力。其中，张卫良的灼见是“追求卓越”和“人格化的能力”，孟丽菊的独特贡献是提出“中介”概念，刘向兵、毛亚庆和夏仕武的卓见为“获取、创造、整合资源的特有的能力”及“对大学资源有效运作而产生的整体竞争能力”。然而，上述学者尚未对教师在资源供给与职能中介建设中的“双重角色”与“中介机制”尚未进行深入分析，对“中介”概念尚未有效展开并建构完整的理论体系，为本书“站在其肩膀上”进一步探究预留了空间。李雪飞（2008）认为，美国研究型大学的竞争力依赖于资源、文化、能力三大要素，也就是说竞争力就是这三大要素的组合，这显然是一种描述性而非规范性定义；王丽君（2008）指出高校核心竞争力的本质是竞争资源与竞争能力的结合，也有尚未“化多为一”之嫌，给人意犹未尽之感。

本书从“中介论”和“以人为本”的理论观点和认识方法出发，认为：大学核心竞争力，就是在以人为本理念指导下，通过课程与学科中介和教师发展转化机制的体系化、制度化设计，将五大文化资源有效转化为学生品质与学术贡献最终成果的体系化、整体化能力。其本质是将五大文化资源有效转化为学生品质与学术贡献最终成果的体系化、整体化能力，其内涵有三，一是理念：以人为本；二是制度：课程与学科中介设计；三是行为或机制：以教师发展为本的文化资源建设。其内涵的关键是中介与制度环节——课程与学科中介设计与建设。从其制度设计的关键环节可见，这一定义与大学核心竞争力研究的三个发展阶段的最后阶段——“组织制度化阶段”完全相符。这一定义也符合规范的属加种差定义法，大学核心竞争力其所“属”，即“本质”，就是一种整体化“能力”，“种差”，即其“内涵”，就是以人为本的理念、中介制度以及以教师发展为本的文化资源建设机制。

对人及人所主导的组织而言，主要竞争对手及其敌人从来不在于外部，而在于自身。故大学核心竞争力不暇外求，其关键在于自身内部能力中介建设以及转化机制，即学科与课程，以及教师发展的建设。通过中介论与中介论的视角，发现这种特殊能力其特殊性就表现在，它是一种复合性的体系化能力，呈现出层次性、中介性和中介性的体系化结构特征。有效的动力机制不是凭空产生的，而是以制度为规范，以理念为引领，以文化为根基，以资源为依托的，是文化、制度、资源的有机结合，它通过组织化、层次化、结构化的方式体现出来，其形态就是中介的枢纽结构，其机制就是以教师发展为本的文化资源建设。由此，本书进而提出大学核心竞争力“中介论”的结构体系观点，认为大学核心竞争力是包括“质量标志＋中介＋教师发展机制＋资源基础”的“四位一体”的“中介型”结构体系，其关键和枢纽是“学科建设体系中介”和“课程建设体系中介”两大中介以及“以教师发展为本”的文化资源建设机制，唯有通过这两大中介以及教师发展环节才能将资源要素转化为质量目标。这一制度化、体系化能力以“课程体系和学科体系建设”为中介，以“教师专业发展”为中介机制，以“五大文化资源”为基础条件，以“学生品质”和“学术贡献”为最终结果、体现和标志。唯有从整体的、系统的高度和广度来把握，并在深度上分辨透视其层次性、中介性和中介性的体系化结构特征，才能完整、准确把握高校核心竞争力的全部特征。

综上所述，大学核心竞争力的研究发展经历了三个阶段。第一阶段是资源基础化阶段，此阶段基本观点是，核心竞争力主要体现在获取与支配优势资源的能力，强调依托相对优势或稀缺资源，与对手进行差异化竞争。这种优势或稀缺资源可能来自历史传承、依托行业、地方市场、地方政府或地理位置等。第二阶段是市场环境化阶段，此阶段基本观点是，核心竞争力指与竞争对手相比较、相竞争，并受体制政策市场等环境要素深刻影响的某种能力，因此非常重视分析环境因素的影响与作用。第三阶段是组织制度化阶段，此阶段基本观点是，对变动不居的外部环境与较为客观有限的资源的外因等变化的条件而言，组织内部的制度设计与人力资源等内因才是变化发展的依据，是矛盾的主要方面。制度是决定性因素，制度设计具有不断优化的空间。人力资源是主体性和能动性因素，是第一资源，具有不断发展和提升的空间。综上所述，经过三阶段的发展演变，大学核心竞争力概念的内涵与指向已发生重大变化，由第一、第二阶段的注重外部环境与客观资源，转变为第三阶段的注重内部主体性、能动性与创造性的制度优化与人力提升。由此，大学外向性的核心竞争力就演变为大学内部性的核心能力，研究探讨的重心不再是外部环境与资源，而是聚焦于内部制度设计与人力发展。本书之所以还在使用大学核心竞争力而不是大学核心能力概念，是因为“核心竞争力”研究主题与研究问题连续性的反映和尊重传统的需要，无须更换概念，且大学核心竞争力概念研究阶段与内涵演变已为学界熟悉并已成为共识。正如美国著名竞争力研究学者波特所言：随着对核心竞争力研究的深入，发现竞争力问题是一个伪命题，因为决定竞争力（competitiveness）的不是外部因素，而是自身内部的能力（competence）。打败自己的其实不是对手或敌人，而是自己。因此，核心竞争力的研究从注重资源的第一阶段，注重外部环境的第二阶段，发展到注重内部组织制度要素的第三阶段，对核心竞争力（core competitiveness）的研究也就演变成对核心能力（core competence）的研究，核心竞争力的实际内涵与研究对象已发生重大转向，更加注重“自强不息，厚德载物”，激发自身发展潜能，做更好的自己，而不再是“争做第一，击败对手”，力争取得优势甚至垄断地位，以获取垄断利润和优质稀缺资源，进而获得发展优势，这一“单极化”独断独霸思想已经落后于当今“多极化”共生共存时代潮流。

二、学生品质

学生是大学最重要的“产品”，培养出来的学生品质与大学的地位和声誉直接相关，是大学核心竞争力的重要标志。所谓学生品质，是指学生培养的整体质量，也就是学生知识、能力和素质的综合体现。在教学或学生培养活动中，课程尤其是正式课程是主渠道，起主要作用，非正式课程和其他非课程教育活动是辅助手段，起次要作用，因此，本书以课程建设作为支撑学生品质的基本中介。普通本科高校现行课程模式是“通识教育＋专业教育”的“拼盘模式”，事实上，这种“拼盘模式”的本质、重心和导向是一种专业教育模式，通识教育沦为一种“好看不实用”的“花瓶”和“点缀”，陷入一种“可有可无”的境况。这是目前的认识水平、舆论导向、实用传统和“通专并列”的“拼盘”式课程体系结构设计的必然结果。在信息化社会中，社会职业变迁和“跨界”加快，专业口径宜宽不宜窄。现今，问题的解决经常涉及多学科、多领域的综合性知识素养，对人的基本素质和全面发展的要求普遍提高。在这一时代背景下，普通本科高校的“本科教育是一种专业教育”的认识和判断值得反思，既与马克思提出的人的全面发展的教育目的不合，也与本科作为通识教育的理念与传统不符。一般普通本科高校，甚至不少 211、985 高校学生的基本素质缺乏与低下的情况越来越凸显，这一问题已引起不少有识之士的关注和担忧，如杨叔子、李培根等。他们在不同场合以不同方式疾呼与推动素质教育，但因缺乏制度保障和理论支撑，效果不尽人意，问题难以得到根本解决。

本书只着重于通识课程而未讨论专业课程，有以下两个原因，一是在现有“通识课程＋专业课程”的模式下，专业课程已经得到强调和规范，而通识课程“杂、乱、散”的情况突出，十分薄弱，亟待加强，故只着重于通识课程，以为在现行课程体系模式下改变通识课程部分的现状提供借鉴和思路；二是尝试构建一个主导性的通识课程体系，为普通本科高校实施全面的通识教育做理论探索。只有实施全面的、主导性的通识教育，而将专业教育作为主修课程包含或融入通识课程体系之中，才能达到通识教育培养全面发展的人的教育目的。专业教育主要后置到专业学院或研究生院，本科为通识教育，本科之后或研究生阶段实施专业教育。唯如此，将通识教育与专业教育分为两个不同的教育阶段，才能有效消除通识教育与专业教育的矛盾与对立，才能真正实现通识教育的目的。

三、学术贡献

所谓学术贡献，就是指大学科学研究的成果体现。学术贡献是指教师和研究人员的学术研究成果及其应用，而教师和研究人员都属于一定的学科组织建制，其研究进展和成果也要依托学科建设及发展，所以，本书以学科建设作为支撑学术贡献的基本中介。最终体现大学核心竞争力的标志或产品，也就是大学践履教学、科研、社会服务、文化传承创新四大职能的成果，应该是四个，即学生品质、学术贡献、服务能力、文化传承创新能力。本书之所以仅选择学生品质和学术贡献两个标志，一是从历史与逻辑上讲，教学是第一职能，科研是第二职能，这两个职能是不可分割的基本职能，而社会服务是这两个职能的衍生或延伸职能。因为人才培养和科学研究本身就是大学服务社会的一种独特方式，大学开展的其他社会服务也必须建立在人才培养和科学研究的能力和水平基础上。二是删繁就简、突出重点的需要，因而未对社会服务方面进行研究。至于文化传承创新，更是人才培养和科学研究两大基本职能的延伸，并且尚不属于传统公认的大学三大职能，也不在本书讨论之列。

四、教师发展

教师是学校的第一资源，也是高校其他资源和要素的具有主观能动性的“活”的“载体”。因此，教师发展在大学发展中具有特别重要的意义。教师发展不只是专业发展或学术发展，还是生态发展和全面发展。在普通本科高校，教师是教育的主导，是办学的主体，专职研究人员在数量与重要性上均处于次要地位。故为行文简洁，本书只提及教师而未提及专职研究人员，在一定场合教师一词可视为包含专职研究人员。大学的各种资源不可能自动地、无条件地转化为学科建设和课程建设成果，而要通过“教师发展”这一“中介”。也就是说，只有将各种资源汇集到教师这一焦点中来，有效促进教师发展，再通过教师发展来取得课程建设和学科建设的成果。由此可见，教师发展是资源基础与课程建设、学科建设之间的中介，也是资源转化，支撑学科建设与课程建设，最终提升学生品质和作出学术贡献的机制和关键。

五、文化资源

从最宽泛的意义来看，排除未经人类任何干扰的纯粹自然物外，所有留有人类痕迹的事物都可以称之为文化。大学是一个独特的文化组织，大学的各种资源也可以称之为不同形态的文化，具有文化意义，内涵有文化属性。一般而言，文化可分为五种类型，即精神文化、制度文化、行为文化、生态文化和物质文化。从资源的文化属性角度，资源也可相应划分为五类资源，即精神文化资源、制度文化资源、行为文化资源、生态文化资源和物质文化资源。