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生活世界理论是一个动态发展的理论，对其历史源流进行梳理，是正确把握其实质的必要前提。一般认为，胡塞尔在《欧洲科学的危机和先验现象学》中首次提出了“生活世界”较为完整的理论，主要是针对现代化进程中科学知识对非科学经验的完全压制，学科知识的日益分化艰深对人的多种潜能的开发、对人格的完整和对生活复合体的真实品味构成了严重的威胁与挑战，科学世界作为人的创造物日益背离人的原初及如一的栖息地——生活世界，是导致人类人格分裂和人性丧失的根源。
胡塞尔依据人的生活方式的不同将生活世界划分为三个类型：日常生活世界、职业生活世界和科学生活世界，并阐明它们之间的相互联系。
从生活世界三领域划分来看，胡塞尔并没有将科学世界完全排除在生活世界之外或者说将二者完全绝对对立，而是反对科学世界对生活世界的主宰、取代、僭越、霸凌或压制，是对科学世界的涵容或扬弃与对本真生活世界的回归。但是，胡塞尔一方面强调生活世界是包括物质和精神生活世界的统一体，也是观念世界的原生地域归宿地；另一方面又强调康德式的先验意识的超越性，这无疑使得他的生活世界哲学难以自圆其说，陷入先验与后验的矛盾境地。
哈贝马斯以包含在生活世界之内的“内在超越”，实现了对胡塞尔先验意识对生活世界的“外在超越”的克服，从而维护了生活世界自身内在的自足与完满。哈贝马斯继承与超越了胡塞尔的生活世界理论，通过他倡导的“在生活世界之中”的“主体间”的“交往行为理论”，实现了“内在超越”，从而发展了胡塞尔的生活世界理论，这也是对马克思主义的实践哲学的维护与丰富。
“哲学是时代精神的精华”，哲学向生活世界的转向与回归是 21 世纪的鲜明时代特征。梳理哲学发展史可以发现，哲学从古希腊的本体论，到近代康德等的方法论、认识论，再到 19 世纪前后的真理观，直到 20 世纪以维特根斯坦为代表的语言分析哲学，再到 21 世纪由胡塞尔、哈贝马斯的向生活世界的回归与转向，展现了哲学从日常生活的反思出发，再到远离日常生活的精神和意识与语言问题的探究，直到开始关心、贴近日常生活的发展轨迹。“理论是灰色的，生活之树常青”。研究生活哲学，不只有助于哲学的发展，也有助于揭示生活的真谛。
学科逻辑是一种基于理性主义与学科知识的逻辑，它以人为中介或手段，以知识为出发点与目的、归宿。知识作为人类的发现物或创造物，是人类信息与智慧的沉淀与固化，依托于一定的存储媒体与介质，而获得了类似于人类信息与智慧的化石的特性，成为一定程度上游离于人类自身的一种存在，并植根、寄生于人的传承与好奇本性而具有一种自我复制、自我扩张与自我更新的功能，体现为一种学科逻辑而使人类不觉深陷其中。这种学科逻辑的顺序与功能是“现有知识—课程—知识发展”，它无疑有利于知识的创新与发展，一方面使人类享受其利，但另一方面也隐藏着肢解知识整体性，使知识碎片化，以及使危及人类生存的知识失控的危险。如果人的生活智慧、主体性和控制力得不到培育与彰显，某些知识就会最终成为人的异化物与魔咒，进而奴役、控制甚至毁灭人本身。科学方法的好处是最大限度的精密性和准确性。但是，正如我们所看到的，专业主义作为一种教育力量有其局限性，即它通常并不提供对总体关系的理解。
这个时代所面临的挑战之一就是要在学生中唤起概念和日常行为之间的关联感，这样他们的意志将支持他们的心智所接受的内容，尤其对于那些认为生活首先就是行动的人来说，这是无比重要的。
学科课程强调知识的学科性传承，这种科学化的课程模式极大促进了科学发展和社会的科学化，但随着科技的发展，其弊端也日益显现：人的主体性受到遮蔽，人的完整性和社会整体性受到撕裂，知识整体性及其有机联系出现断裂，人的本质及其生活受到异化，文化出现对立，人的精神价值及其理想信念丧失。
生活实践逻辑是一种基于生活世界和实践智慧的逻辑，它意味着活动和行为进程中的思维方法和规则，生活实践逻辑应该是人与外部世界的统一。生活实践逻辑是一种基于人的，以人为本的逻辑，它以学科知识为中介或手段，以人、人的生活、人的生存与发展作为出发点与目的、归宿。亚里士多德将人类行为模式一分为三：理论（或精神生产）、实践（或生活）、制作（或物质生产）。不难发现，正是实践在理论与制作之间的中介与桥梁作用，实现了人类行为“三位一体”的统一。如果说理论（或精神生产）对应的是信念或信仰，制作（或物质生产）对应的是科学或知识，那么实践（或生活）对应的是人的实践智慧或生活智慧，这种人的实践智慧或生活智慧是连接信仰信念与科学知识之间的中介与桥梁；“三位一体”的人类行为活动也就是人的实践、生活智慧基于人类自身现状，创造并灵活运用理论去指导制作、基于信仰信念去发现与驾驭科学知识的过程。因此，实践逻辑或生活逻辑的顺序是：人的需要—课程—人的发展，人的需要是生活着的活生生的人的生存与发展需要，也即人的社会化与现代化的需要，也即人的“类化”的需要。可见，实践逻辑是一种基于人的，以人为本的逻辑，它以学科知识为中介或手段，以人、人的生活、人的生存与发展为出发点与目的、归宿。
“生活”在马克思的经典著作中是非常重要的概念，对生活的反思贯穿于马克思理论探索的全过程。马克思的“生活世界”超越了胡塞尔，不是针对微观局部的知识“学科化”及“科学化”对人类整体生活经验的抽离与割裂，而是在更为基本普遍的层面上针对人的教育的分化与职业劳动的分化而导致的人的异化而提出的。
马克思的“生活世界”也同样超越了哈贝马斯，其内在超越不是微观局部的“交往行为理论”，而是宏阔庄严、主客互动的实践一元论。生活世界的本质是人与自身、人与他人、人与社会、人与自然等互动的实践活动，人在实践活动中改造客观世界的同时，也改造了自身的主观世界，从而在实践中实现了主客观的统一和双重的改造。
马克思指出，人的自由而全面发展只有共产主义社会才能实现。马克思认为：“个人的全面发展，只有到了外部世界对个人才能的实际发展所起的推动作用为个人本身所驾驭的时候，才不再是理想、责任等等。”在《共产党宣言》中，马克思阐明了共产主义的特征：“在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”
在《资本论》中指出共产主义社会是“以每个人的全面而自由发展为基本原则的社会形式”
。在当代社会条件下，我们认为，马克思的人的全面自由发展的目的的实现，不能消极依赖于国家制度层面的变革，或者等待共产主义的实现而自动实现，而应该通过教育积极主动的作为，观念的改造引领作用以及教育的中介、催化作用去积极和有效地实现。社会的改造首先是教育的改造，在观念中、在教育中驾驭人的全面发展的要素并构建“四元四维”的通识教育课程体系，为实现每个人的自由选择和全面发展提供制度性资源供给。
在人类的一切实践活动中，马克思强调生产劳动是最基本的社会活动方式，生产力和生产关系的矛盾是最基本的社会矛盾，这一论断为社会的发展史提供了一条基本线索。马克思的“生活世界”以实现每个人的自由而全面发展为价值目标，将人与自然之间、人与社会之间、人与自身之间的和谐统一作为主要的理论内容。因此，各学科在建构自身的回归道路时，必须关照人的个性与社会关系的发展。在高教领域，就是人的不断增长的全面发展的需要与落后的课程设计以及相关条件资源保障之间的矛盾。课程体系设计，既是人才培养的指南与基石，同时也是教师专业发展的依托与抓手，是师生互动教学相长的共同中介。但因其处于课程理念与课程实施的中介性，增加了其实践性和复杂性，从而成为教育研究和教学改革的“深水区”。
生活的哲学与哲学的生活密不可分。体现了对生活与教育关系的深刻理解，我国著名教育家陶行知先生的“生活教育观”与其导师——美国实用主义哲学家、教育家杜威的“教育即生活”思想一脉相承，他的“生活即教育，社会即学校，教学做合一”三大主张，深刻阐明了教育与生活的密切联系与丰富内涵。生活教育观的宗旨在于让人学会创造生活、学会热爱生活。
生活世界理论的基本宗旨与教育目的的高度契合，充分说明教育既是生活世界的重要组成部分，也是人回归生活家园和实现人的解放的重要途径。确证了原初的、丰富的、实践的生活世界是教育的根基和理论来源，只有将课程体系植根于鲜活的生活世界，才能使教育充满生机，实现人的全面自由发展的最终目的。