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王建勤（2005）基于汉字部件识别自组织模型对汉字构形规则认知效应进行模拟研究。通过模型对真、假、非字认知效应的模拟，探讨外国学生汉字构形意识发展过程以及汉字结构类型对其发展的影响，认为对外汉字教学应该重视潜在的汉字结构类型的特征分布与汉字任务频次对外国学生汉字构形意识发展的影响。鹿士义（2002）以母语为拼音文字的初、中、高三级汉语学习者为被试，以左右、上下、半包围三种结构类型的真、假、非字为实验材料进行词汇判断作业，研究了学习者汉字正字法意识的发展。结果表明：母语为拼音文字的成人，其正字法意识的发展是一个渐进的过程。从初识汉字到正字法意识的萌发需要2年左右的时间。结构类型效应是一个动态的发展过程，是在识字过程中发展起来的，它影响正字法意识的发展。只有当识字能力发展到一定水平才会出现结构类型效应。冯丽萍（2006）对不同汉字背景和汉语水平的外国留学生的汉字正字法意识的形成研究也显示：中、高级汉语水平的外国学生已基本形成汉字正字法意识，汉字结构、汉语水平是影响正字法意识的两个重要因素，但对不同汉字背景学生的影响方式不同；汉字正字法意识随识字量的增加而发展。郝美玲（2007）通过对不同类型的假字和非字进行真假字判断，系统考察了留学生正字法意识的发生与发展，结果发现：部件位置意识的发展早于部件意识，部件位置意识始于初级阶段，至中级阶段已发展成熟，而部件意识直到中级阶段才开始发展。她着重提出对外汉字教学中应加强部件教学。万业馨（2007）指出，认识汉字符号体系约定俗成的本质对汉字认知途径的设计有重要意义，有关汉字读音认知的研究必须从“家族”入手，而语文关系的恰当处理将使汉语和汉字的学习进入相互促进的良性循环。
高立群、孟凌（2000）通过阅读实验考察了汉字认读情况：第二语言学习者对汉字的识别能力会随其汉语水平的提高而不断增强，阅读中的字形意识强于字音意识，且这种趋势并没有随着汉语水平的提高而出现变化，这一点与汉语母语者的情况有所不同。李蕊（2005）设计了一种“语义相关”的选择任务，控制实验材料的语义透明度，采用纸笔测试的方式，考察留学生形旁意识的发展过程。结果发现：初级阶段的留学生具有一定的关于形旁表义的概念，但是面对陌生汉字时，还没有根据形旁猜测字义的意识。学习汉语大约14～15个月后，形旁意识完全达到自动化程度，已经能够十分熟练地运用形旁线索来猜测字义。留学生形旁意识的发展有一个从“学习到的知识”发展为“习得的知识”的自动化过程，与二语习得的发展路径有某种类似之处。郝美玲、张伟（2006）通过纸笔测验的方式考察了语素意识在留学生汉字学习中的作用，发现语素意识对留学生的汉字学习成绩具有独特的预测作用。语素意识的作用与汉语的特点密切相关：汉语中汉字与语素存在“一对多”的关系，致使汉语中存在大量同形语素，因此同形语素意识对汉字学习成绩起着非常重要的作用；汉语的词汇以复合词居多，故培养学生运用熟悉语素推测生词的能力对扩大词汇量、提高阅读理解能力和口头表达能力都至关重要。
冯丽萍（1998）从汉字的字形、字音、字义及其认知神经方面，总结了认知心理学中有关母语者汉字教学的研究成果，并从这些认知规律出发，提出了对外汉语教学所应遵循的一些教学原则。张积家、张厚粲（2001）指出，部分与部分、整体与部分的关系是影响汉字认知过程和策略的重要变量。张积家、王惠萍（2001）通过认知实验发现：汉字形声字的声旁与整字的音段关系对命名时间有重要影响。汉字形声字的命名存在着“规则效应”，声旁与整字音段相同时反应快，声旁与整字音段相异时反应慢。汉字形声字的命名也存在着“声调效应”。声旁与整字的声调关系对命名有重要影响。当声旁与整字声调相同时反应快，当声旁与整字声调相异时反应慢，这种效应不受字频影响。彭聃龄、王春茂（1997）的心理实验发现，汉字的加工要经过笔画、部件和整字三个层次，其中单位部件的笔画数和部件数影响着汉字加工时间。张积家等（2002）则探讨了笔画复杂性和重复性对笔画和汉字认知的影响：笔画是汉字加工的基本单元；笔画自身的复杂性对笔画认知无显著影响，识别简单笔画和识别复杂笔画的反应时与错误率无显著差异；汉字认知中存在笔画重复性效应。笔画重复较多的汉字比笔画重复较少的汉字识别时间短，错误率亦低。刘宏艳、刘秀丽（2005）考察了在不同字频、笔画条件下个体对不同结构汉字进行识别时其基本加工单元是否具有差别，结果发现：在各种汉字结构的条件下，均出现了显著的笔画数效应；当汉字为包围结构时没有出现字频效应，汉字结构对低频字的识别有影响，对高频字的识别没有影响，对少笔画字的识别有影响，对多笔画字的识别没有影响。刘丽萍（2008）通过实验发现，留学生认读汉字的过程中不存在笔画数效应和结构方式效应，而书写汉字的过程中则存在。
万业馨（2004，2007）指出，汉字教学中重意符、轻音符的做法不利于汉字认知；将字母文字记录语言的方式作为标尺来衡量汉字的表音能力，既影响了汉字读音认知的研究，也影响了汉字教学。徐彩华（2000，2010）和徐彩华、邓园（2011）从认知心理方面探讨了汉字的部件、偏旁加工与教学以及语素的心理现实性问题，总结出了留学生汉字心理词典构建中的十大认知特点；通过启动实验考察发现：不表义形符与整字之间没有亚字水平的抑制性联结，而表义形符的激活迅速有效，有助于整字表征及意义的通达，教学中应该大胆利用表义形符的优势；形符具有表形和表义两种认知功能，形符表义度和组字能力有交互作用，共同调节着形符的作用。表义形符的两种功能都能得到充分实现，不表义形符的功能主要是整字字形的激活。不表义形符产生干扰作用是有限制条件的，只有当同形符字相邻出现、形符组字能力比较低且形符不表义时，心理词典才会受干扰。齐元涛、符渝（2011）指出汉字构件有成字构件和非字构件之分。成字构件可以独用，与语言中的词有对应关系，容易记忆且构字能力强；非字构件不能独用，与语言中的词不对应，没有读音，不容易记忆且构字能力弱。人们在书写汉字时会将非字构件写成与之近似的成字构件，这是人们追求汉字理据和汉字系统的表现，而在这一过程中滋生的异体字又对汉字的系统性造成了干扰。
冯丽萍、卢华岩、徐彩华（2005）通过部件频率的改变，研究汉字加工中部件位置信息的作用。结果表明：对欧美学生来说，右部件和下部件的作用较强；对日韩学生来说，对左右结构的汉字因熟悉度较高而倾向于整字加工，上下两个部件则共同参与汉字识别过程。欧美学生的汉字表征体系和汉字加工方式有待进一步完善。并提出建议：注重部件位置的教学。注意汉字笔画和部件形体特征的教学，帮助学生形成良好的汉字书写习惯和有效的汉字识别能力。以形声字为主体，充分利用形声字的组合优势，帮助学生形成全面的汉字系统概念。对不同汉字背景的学生，在初期阶段应采用不同的教学方法，确定不同的教学目标。徐彩华（2007，2009）考察了留学生的汉字分解和整字识别过程，结果发现：留学生对方向逆反、部件替换的识别能力比较差，汉字形误识别经历了不同于母语者到接近母语者的发展过程，其学习汉语的前一年半是汉字形误识别能力发展的敏感期。在整字速示条件下，留学生表现出很强的任务特意性：整字识别中的监控难点是部件替换和笔画增减；分解识别任务中最困难的方向监控在整字识别中并不困难，说明留学生的汉字表征是从笼统的完形轮廓到细节，从“粗”到“细”逐步完善的过程。徐子亮（2003）分析了汉字背景与外国留学生认知汉语的关系：无汉字背景的外国留学生听说易于读写，书写记忆汉字困难，利用母语识记汉语词语；句式的掌握应用以简单句为主。有汉字背景的外国留学生阅读比听说快，利用汉字来识记和积累词语，易受母语文字中汉字意义和用法的干扰。