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由于对字、词地位的认识不一，导致了对外汉字教学法认识的一系列分歧，如字本位还是词本位？字词关系如何处理？汉字是否应独立设课？
张朋朋（1992）首先针对不同教学对象简要比较了词本位教学法和字本位教学法，提出要打破“词本位”的原则，重新认识汉字在汉语教学中的地位。吕必松（1999），王若江（2000，2004），孟华（2001），郦青、王飞华（2004）充分肯定了“字本位”的教学理念和方法。任瑚琏（2002）则认为，汉语的最小造句单位是“词”而不是“字”，对外汉语教学也应该以“词”为基本单位进行教学。张德鑫（1999，2006）更是明确提倡，因为“字本位”抓住了汉语的最小书写单位、形音义一体的字，要摆脱“汉字难学”及教学效率不高的困境，必须实行从“词本位”到“字本位”的战略转移。王骏（2005）通过在华东师范大学对外汉语的实验验证了在词汇教学中合理运用“字本位”方法可以实现更高效率这一假设。
刘颂浩（2006）提出，在对外汉语教学中，我们可以实行“词本位”与“字本位”教学方法的结合。陈绂（1996）从欧美留学生的字词错误分析出发，指出拼音文字与其所记录的语言和汉字语汉语的关系式全然不同，对外汉字教学要研究学习者的认知特点，分不同阶段讲解汉字音形义的规律，把字词有机结合起来。彭小川、马煜逵（2010）也指出，要吸收“语素教学法”“字本位教学法”积极的一面，树立词、语素、字在词汇教学中各当其用的意识。贾颖（2001）也提出了字词结合的观点。管春林（2006）通过对比“字本位”和“词本位”两种汉语语言观，指出“字本位”教学方法可以而且应该吸收“词本位”教学方法中某些合理、积极的因素，但是要将建立在这两种不同汉语语言观基础上存在本质区别的对外汉语教学方法结合在一起是行不通的。杨月蓉（2010）也指出，“字本位”的提出是对对外汉语教学策略认识的重要转折，但“字本位”强调的应该是词汇教学中对单个字的重视，不能忽视或排斥词的教学。大量不能单独成词的汉字的存在、字义的不确定性、以词为单位的阅读认知，都使汉字教学离不开词汇教学。根据成年学生的认知特点，汉字教学应是两个层级的分析型教学：对合成词内部结构的分析，对单个字内部部件的分析。施正宇（2008，2010）提出了以词、语素、汉字为基本框架的教学理念，主张以词的使用频率和字的构形规律为基本线索构建教学词库，梳理与之相关的教学字库，并在语素的基础上拓展学生的汉语能力和汉字能力，这一教学理念也不同于纯粹的“词本位”或“字本位”教学法。
正如施正宇（2010）所言：“无论从何种本位出发，也无论是否持有本位的观点，学者们更关心的是在教学中如何处理汉字、语素和词的关系，也即字、词的衔接问题。事实上，字本位教学法和词本位教学法各有其价值。前者发现了字——汉语不同于西方语言的本质特征，同时也意识到了后者在照搬西方理论时出现的水土不服，并试图取而代之；后者占领了交际功能这个语言教学的制高点，因而也就抓住了对外汉语教学的关键所在。不过，无论是字本位教学法还是词本位教学法，都没有拿出一个令人信服、有效的解决字词习得的方案，因而也就没有能力说服对方，这是双方至今争论不休的原因所在。”
1950年，接收东欧留学生的对外汉语教学初期，对外汉语教学的先驱者们首先采用的是“先语后文”的教学模式，并先后进行了两次教学实验，经过总结，否定了“先语后文”，采用了“语文并进”。1951年受到教育部、文改会推广扫盲用“祁建华速成识字法”启发，对外留学生的汉语教学再次启用“先语后文”模式。最后，经过总结，再次否定了“先语后文”。从此中国境内基本是“语文并进”一统天下（赵金铭，2011）。这种“语文并进”“认写同步”的教学模式，从20世纪50年代起一直是占主流的教学模式，延续至今（孙德金，2006）。
张静贤（1998）指出，现有教材编写没能充分利用汉字自身的特点、规律来帮助学生记忆生字，教师无法按照汉字教学所应遵循的规律进行循序渐进的教学，学生不得不死记硬背，困难极大；提出汉字应独立设课，集中强化，编写专门教材。王碧霞、李宁、种国胜、徐叶菁（1994）针对基础阶段留学生汉字的研究，也提倡设立单独的汉字课。
费锦昌（1998）分析了对外汉字教学的特点、难点和对策，认为现行汉字教材在初级阶段没有充分发挥汉字自身规律的作用，随词语的次序被动出现汉字，导致难字先出、易字后见现象比比皆是，中级阶段沿用“六书”理论，又没有很好地利用现代汉字学的研究成果，没有体现对外汉字教学的特点和规律。他提出的对策有：①及早培养汉字观念和技能；②发挥成年学生优势，理性识记汉字；③分不同阶段让学生把握汉字构形特点和规律，找到形音义的“把手”和“支点”；④俗文字说解，强化记忆；⑤注意汉字显性和隐性表意功能和声旁的示音作用；⑥妥善解决教材中的“语”“文”序列矛盾；⑦制定专供对外汉字教学用的“对外汉字教学用汉字分级表”和“偏误字表”；⑧尽快制作为外国学生学习汉字用的软件、光盘。
杨夷平、易洪川（1998）区分了识字教学的对内、对外差别：在字符层面，对内：突出字形；对外：字形、字音、字义并重。在体系层面，对内：识字、写字、用字并重；对外：突出识字。钱学烈（1998）以汉字教学为核心，以汉字形体笔画为循序渐进的线索，以字带词语，以词语带句，以句带语法，不断扩展，把口语听说、阅读理解和书面表达各种能力的培养密切结合起来，进行综合训练，全面提高教学方法，在小范围内取得了不错的教学效果。
朱志平、哈丽娜（1999）通过调查对比分析发现，教学手段直接影响汉字的习得效果，但有效的教学手段并非一劳永逸，还需要足够的学习时间加以保证；汉字正字法的掌握是以拼音文字为母语学习者汉字习得的关键。王静（2001）以认知心理学的记忆原理为理论依据，探讨了如何设计及实施汉字听写训练，使之真正成为一种科学有效的教学手段。
法国巴黎东方语言学院的安雄（2003）借鉴中国母语汉字教学法经验，从“集中识字”理念出发，结合学习者的学习策略和认知特点，提出了“理性识字法”的架构。
周健、尉万传（2004）从考察外国学生的汉字学习策略入手，提出了改进汉字教学方法、提高汉字教学效率的设想：重视汉字语素义的教学，优先考虑声旁系联，突出形、音、义关联、规律归纳和汉字应用等教学策略。陈俊羽（2003）指出了对外汉语初级阶段汉字教学的重要性。陈曦（2001）根据汉字“字族理论”提出的汉字教学思路也是“集中识字”教学法的一种。
周健（1998，2010）提出改革教学思路，针对外国学生的学习特点，调动一切认知手段来识记汉字；深入研究汉字的结构特点，科学安排识字顺序；联通字词，加强字词教学结合，在字与词的结构和语义系统网络中开展教学，改革汉字练习的内容与方式。他根据多年的教学实验，得出结论：汉字之“难”，并不在于汉字本身，而在教学不得法；在汉语学习的开始阶段，按照汉字单独开设汉字课，采用符合外国学生认知心理的教学方法，是突破汉字难的可行之路。
王汉卫（2007）指出，随文识字的教学方法固然不符合汉字教学的规律，但汉字独立设课也不是解决汉字教学问题的最佳选择。他指出，要想使留学生汉字水平得到极大的提高，必须把汉字教学看作精读课的一个有机组成部分，走把汉字课和精读课“合二为一”的教学路子。从短期教学效率上看，独立的汉字课的确能够按照汉字的规律给学生较高效率地讲解和练习汉字，但并不能从根本上解决汉字问题。汉字教学的成败，不是汉字课所能承担的，不管教材编写得怎样，其结果都不会有根本的不同，因为它总是阶段性/辅助性的。他以高年级识字量、汉字课教学效果等的考察为基础，提出了精读课框架内相对独立的汉字教学方式，其特点为：跟精读课一体、相对独立、长期。要实现汉字难的突破，不是开设短期的汉字课，而是把汉字教学作为一项常抓不懈的内容贯彻初、中、高精读课的始终。精读教材的编写应该预留出汉字教学的时间和空间，然后再以汉字规律为“经”，以课文内生字为“纬”，以扩展性生字为“绣”，编写汉字教学的具体内容。
崔永华（2008）通过考察中国儿童识字过程和教学方法，认为目前对外国人的汉字教学的程序和方法可能违背了汉字学习的自然顺序和学习规律，对外国人的汉字教学可以借鉴中国儿童学习汉字的过程和方法，基于母语学习的经历提出对外汉字教学的一种基本模式：先学听说（语、文分开），再学认汉字（集中识字），再写汉字（读写分开）。
赵金铭（2008，2011）基于对世界汉语学习者状况的综合分析，重新审视对外汉语界提出的“先语后文”的思想，指出：①汉语和汉字特点是汉语教学“语文分开”与“先语后文”教学设计的根本出发点；②语言教学心理学为“先语后文”教学提供了心理学依据；③教学规律和第二语言习得规律支撑“先语后文”教学设计。
李蕊、叶彬彬（2012）介绍“语文分进”模式下实验班的汉字教学经验，探索适合非汉字圈学习者的对外汉字教学模式。不但尝试设定符合非汉字圈学习者汉字习得规律的教学内容和培养能力的目标，并且采用合理组织教学汉字、隐性处理汉字理性知识、不脱离语境学习汉字和认写分流的汉字教学策略，在提高汉字能力方面取得了令人鼓舞的成果，证明了语文分进的对外汉字教学模式的成效。
汉字是有理据的文字，汉字的理据指汉字构形、读音、意义的依据。汉字的理据因造字法不同而不同。至今大约90％以上的常用汉字仍有理据可讲。利用理据推展汉字教学，可以减轻难度，提高效率，是汉字教学的一般规律（李大遂，2011）。白双法（1997）提出了“字理识字法”。郑继娥（1998），李宝贵（2005），伍巍（2004），杨开昌、何顺超（2010），李运富（2012）都主张对外汉字教学回归或借鉴传统“六书”理论，单独开设汉字课，以便利用汉字的理据性进行系统教学。李开（1998），石传良、罗音（2007），李香平（2006，2008）认为，汉字字理阐释是指通过一定的教学语言向学生讲解字理，帮助学生理解和记忆汉字的形、音、义。在对外汉字教学中进行字理阐释，应该以阐释汉字造字理据为主，辅助流俗文字学通俗幽默的讲解，通过一定的教学语言让学生区分六书字理和俗字理，使学生逐步理解汉字构形、构意的特点，同时又能在轻松幽默中记忆汉字。此外，还要遵循对外汉语教学的规律，根据学生的汉语水平和接受程度合理选择阐释内容和方式，注意阐释适度，内容可懂。姚敏（2011）以现代汉字理据理论为基础，对《汉语水平词汇与汉字等级大纲》中的2 905个汉字进行理据拆分，将现代汉字按照理据强弱重新分类，分别赋予其理据值，并测算出现代汉字总的理据度为46％。提出字理教学的原则和方法：①循序渐进、及时总结；②适度讲字理；③溯源讲字理。
潘先军（2005）从较为宏观的角度提出了汉字教学的层次性：①首先根据学生对汉字认知的角度分开汉字认读与书写，这两个层次的顺序是认读在先，书写在后；②将汉字教学的“写、念、认、说、查”五要素分为技能层面和知识层面，最直接、最重要的就是要让学生掌握汉字的基本技能，即认、念、写；③学习对象的层次关系。教学对象的层次首先要区分的是母语背景。来自日、韩等母语具有汉字背景的学生与母语完全没有汉字背景的学生构成了汉字教学对象两个不同的层次。无汉字背景的学生“听说比读写容易、书写和识记难”，而有汉字背景的学生则正好相反。针对这两个层次的不同特点，汉字教学的重点应是无汉字背景的学生，对他们最好先强化认读，加强“字感”，然后再进行书写训练。另外，接受学历教育与非学历教育的学生，对他们的汉字教学也是两个不同的层次。对学历生应进行系统的汉字教学，对接受非学历教育的学生，重点是培养他们的汉字技能，能运用汉字进行书面交际就基本达到了目的，重点先是认读，然后才是书写。
江新（2007）采用实验的方法比较“认写分流、多认少写”和“认写同步要求”两种汉字教学方法的效果。以两组识字和写字起点水平相同的留学生为实验对象，分别实施不同的汉字教学方法，结果显示，“认写分流、多认少写”组的识字、写字效果均好于“认写同步要求”组。万业馨（2009）从汉字教学的总体设计着眼，提出汉字教学不仅要考虑与汉语教学的关系，而且必须将书写和认知分列为两项教学目标进行总体设计。将汉字的构形层次与认知的途径混为一谈、以书写教学的方法与手段代替汉字的认知过程，必然造成汉字教学总体设计中认知内容的缺失。
李大遂（2004，2006，2007）指出，为中高级留学生开设选修的汉字课很有必要；揭示汉字体系内在的系统性是汉字课的首要任务；有计划、分层次识字是汉字课的重要内容；识字教学要和词句教学相结合。探求汉字的系统性，并力所能及地对其加以利用，在汉字认知上具有显而易见的意义。如，汉字的偏旁不但具有构形的功能，而且具有表示音义的功能，因而合体汉字偏旁之间不仅有外部结构关系，也有内部结构关系。汉字的系统性体现在形、音、义三个方面，汉字的字形系统因外在的形体联系而形成，汉字的读音系统因内在的读音联系而形成，汉字的意义系统因内在的意义联系而形成。汉字虽然繁难，但认知得法也可以化难为易，至少可以减轻难度，提高效率。提高汉字认知的效率，至少可以从以下几方面做出努力：其一，以必要的汉字理论知识为指导，提高学习者的汉字认知能力；其二，以偏旁为纲，把一个个汉字放到整个系统中去学习，力求取得纲举目张的效果；其三，通过结构分析和字族字系联来培养汉字系统认知能力。类似地，周健、尉万传（2004）所提出汉字学习系联法，尉万传（2004）提出的字族教学也都强调汉字教学的系统性。另外，上述理据教学也都多少含有强调利用汉字本身音、形、义规律进行系统教学的思想。梁彦民（2004）特别强调了理据性、系统性教学的重要性。
对于学习汉语的外国学生来说，汉字习得特别是字音、字形、字义的记忆是一项艰巨的任务。多媒体学习材料的日渐丰富，为外国学生的汉字学习提供了新的途径。近年来，针对汉语字词记忆比较流行的多媒体辅助性教学材料，是基于计算机的带字词发声和汉字笔顺动画等内容的电子抽认卡（digital flash card）。Zhu＆Hong（2005）、朱宇（2010）针对美国某大型公立研究高校全体汉语初学者的问卷调查发现：与纯文字的、有文字和生词发声的、有文字和笔顺动画的电子抽认卡相比，超过73％的学生更喜欢使用既有生词发声又有笔画动画的多媒体电子抽认卡。Zhu＆Hong（2005）实验发现，使用有发声无笔顺动画抽认卡的学生汉字字形记忆成绩最佳，而使用有发声有笔顺动画学生的字形记忆成绩最差。这是因为：前者的学习材料触发了视觉和听觉两个不同的感官通道接收信息，因而有利于形成双重感知的优越性。而后者虽然也有视听双重感知，但在视觉感官通道，由于文字信息与笔顺动画同时存在，导致产生了有负面作用的注意力分散效应。虽然无发声无笔顺动画电子抽认卡的使用者只通过视觉接受汉字信息，但由于抽认卡旨在唤起学习者对于部首或者字形结构的图像性想象，因而在本质上是文本所称的“混合刺激”，是文字蕴藏图像的“字图”，在认知符号系统里会形成特殊的词像元。此外，使用有发声电子抽认卡的学生（包括有发声无笔顺动画和有发声有笔顺动画）的拼音记忆成绩显著高于使用无发声抽认卡的学生。同时被验证的还有笔顺动画的负面作用。笔顺动画看似动画，属于图像性质，但是与字图相反，它反映的本质信息是纯语言文字的。在视觉通道已有纯语言文字信息和蕴含图像的语言文字信息的情况下，加入动态的纯语言文字信息，不仅对汉字的字形记忆成绩造成负面影响，而且对拼音记忆效果也造成负面影响。
现代科技的发展使得信息技术、多媒体技术越来越多地运用于教学中，特别是移动电子设备如手机、平板及笔记本电脑等的普及给人们带来了极大的方便，在很大程度上改变了人们的学习方式，在改善汉字习得和教学方式上有很大的潜力。然而到目前为止，对外汉字教学在这方面的研究和利用还远远不够。