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王瑞烽（2002）对基础汉语教材汉字教学内容进行较为集中的研究，选取含“汉字教学内容”的13部基础汉语教材，根据它们“汉字教学内容”的编排方式分为两类，分别从汉字知识、汉字练习、所教生字三个方面进行分析，认为基础汉语教材汉字教学处理较好的方面是：①设置专门的汉字册；②对生字的量做控制。不足之处在于：①汉字教学的无计划性。汉字教学无纲可依，汉字教学内容编排多少，怎样编排，完全依靠编者感觉上的把握。②没有根据汉字教学研究的成果进行改进，大多仍采用“完全随文识字”的方式。
易嵘（2007）、姜安（2007）、谢玲玲（2008）、刘婷（2009）、李平（2010）、谢慧蓉（2012）、陆雅茹（2012）等对现行的对外教材进行了比较分析，提出相关教材改进建议，姜安还初步设计了对外汉字初级教材的评价指标。遗憾的是，所研究的对象也仅限于初级的汉字教材。
国外的汉语教学研究者从外族人教、学汉语的独特思考出发，对汉语汉字教材提出自己的看法。白乐桑（1996）提出了汉语教材中“文”“语”之争的问题，赞同“字本位”理念，认为不顾汉字的特点，用适用于表音文字的语言教学法教授汉语把汉语教学复杂化了，提倡“建立一种以字与词之间关系以及语和文之间的关系为标准的评估系统去评估所有的汉语教材”。德国的柯彼得（1993）和法国的安雄（2003）也提出了类似的建议。
肖奚强（1994）认为，要想切实地、真正地使汉字教学在对外汉语教学体系中占有应有的位置，至关重要的一环是要编写出相对独立的教材。教材的编写原则应该是：将一般的汉字知识（如笔画、笔顺、结构偏旁等）与汉字的书写知识（如横平竖直、疏密匀称、突出主笔、收放得当等）有机结合起来并侧重于后者。张静贤（1998）也提出编写专门的汉字教材，同听力、语音、阅读等教材配套，并对字量和字种的选择，教材编写的原则、方法和教材的结构提出了切实可行的建议，试图建立起从90％左右的形声字出发的教学系统，使学生逐步掌握汉字的识字规律。
柳燕梅（2002）从学习者记忆心理的角度探讨了汉字教材的编写，认为汉字记忆环节最难完成。其中识记是记忆活动的第一步，它直接影响着整个记忆过程和最后的记忆效果。在汉字教材的编写中，如果能考虑到这些识记因素，将会使汉字教材中的内容更利于识记。因此汉字教材在整体内容的选取方面，要遵循有理性、趣味性、明确性原则，练习的设计要注意丰富性和循环性。在具体操作的编写方面，要坚持类化、循序渐进、系统化和分散化的原则。
郝美玲、刘友谊（2007）考察了构词数和语素类型不同的汉字在教材中的复现情况对汉字学习效果的影响，研究发现：①构词数多的汉字，其学习效果较少受复现次数的影响，而构词数少的汉字，其学习效果受复现次数的影响较大；②代表自由语素的汉字的学习效果较少受复现次数的影响，而代表黏着语素的汉字的学习效果受复现次数的影响较大。他们建议，今后在留学生汉语教材的编写中，对不同类型的汉字应采用不同的复现方式。
李香平（2008，2011）认为，面向留学生课堂教学的汉字教材无论是教材总量还是教材类型都在逐年递增。但是现有汉字教材主要针对的是来华留学的初级汉语水平学习者，通用性较强而针对性较弱；大多注重汉字知识的编写，但对汉字知识点的选取呈现出一定程度的无序性和随意性；注重教材编写的系统性和通用性，却忽视教材的实用性和趣味性。要真正提高汉字课堂教学效果，就必须在调查、总结现有汉字教材问题的基础上，构建多角度、多层面的对外汉字教材编写和分类的宏观体系，加强针对性和创新性研究，编写针对不同国别、不同层次、不同教学目的的汉字教材，同时加强教材现代化研究，开发趣味性较强的多媒体汉字教材。
江新、赵果、黄慧英、柳燕梅、王又民（2006）针对《汉字等级大纲》修订的需要，对外国学生汉语字词学习的影响因素进行了实验研究和语料统计研究，在此基础上为新的《汉字等级大纲》字词选择和排序、字词关系的处理等问题的解决提出了两种方法：①以字定词，字词协调（即先定汉字，然后以字找词，最后适当调整）；②各自为政，互相协调（即汉字和词汇按各自标准进行选择和排序，最后分级时进行协调统一）。
显而易见，对外汉语界对于汉字教材和《汉字等级大纲》的研究还相对不足，如何使汉字大纲与汉语词汇尽量一致，并在汉字大纲的指导下编出高质量的汉字教材是尚未解决的一个课题。