下载掌阅APP，畅读海量书库
立即打开
校园文化这个提法，并非“古已有之”，比较准确的起点，可以追溯到1986年4月在上海交通大学第12届学代会上提出“校园文化”概念
。1990年4月，在北京召开了全国首次校园文化研讨会
，“校园文化”从此逐渐成为一个热点话题。这与20世纪80年代初兴起的文化热有关
。对应于校园文化概念，文化校园指校园建设中从环境、制度和运维等各层面对校园文化的响应和落实。
雨后初晴的三垟湿地
文化一直是一个地域性概念。这个地域通常指一定范围的特定区域，而非具体场所。以场所来界定文化时，又往往以场所指代抽象的类型，而非具体地点，比如说“大院文化”“广场文化”“码头文化”等。将文化与具体的场所紧密联系在一起讨论，以挪威建筑理论家诺伯舒兹最具代表性。在其著作《场所精神——迈向建筑现象学》中，诺伯舒兹着重从场所意义这个角度阐述文化的含义：“文化表示将既有的‘力量’转换成能够延伸至另一个场所的意义，因此文化以抽象性和具体化为基础。经由文化，人得以在事实中扎根，同时又能从完全依赖特殊的情况中解放出来。”
同样以场所界定文化，“校园文化”与“广场文化”之间有微妙的差异。提到“广场文化”，多以之指代广场这种场所类型共有的文化特征；而讨论“校园文化”时，则更多地指向学校与学校之间在文化特性方面的不同，造成此差异的原因跟讨论背后的目的密切相关。
校园文化可以被认为是在校园这个特殊场所形成的一种文化形态。它是以各个校园各自独有的核心价值观为主导，并通过承载这一价值体系的物质形态和活动形式等共同营造出一种精神氛围。
以“校园文化”为主题总体趋势分析
有关校园文化的研究可谓汗牛充栋。以“校园文化”为主题，在知网共可搜到132852篇论文
，并且近十几年，年均发文量稳定在5000篇以上，而以2014年为高峰，近一两年的热度稍有回落。其中，高等教育学领域的相关论文最多，职业教育和中等教育领域次之。建筑科学和工程学相关论文类占比不高，为1.34%，计1894篇；但整体排名第9，尚在成人教育、医疗和新闻传媒领域之前，可见学科关注度也不低。通过CiteSpace抓取关键词，得到如下研究主题分析，相关研究的关注热点集中在高校和高职院校，研究内容多为教育学领域下的校园文化建设，并有向设计、新媒体、美育、人文精神等领域拓展的趋势。
文化这一概念本身较为复杂，加上研究者的视角、实践经历和研究侧重点的不同，对校园文化这一概念内涵的解读也众说纷纭。《辞海》中对“文化”一词的定义有广义与狭义之别：“广义指人类社会历史实践过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。狭义指社会的意识形态，以及与此相适应的制度和自制结构。”比较各种观点与论述，校园文化大致也可以归结为狭义和广义两种表述。
以“校园文化”为主题学科分布分析
关键词聚类分析图
关键词突变分析图
狭义的校园文化主要有“课外活动说”“校园精神说”“艺术活动说”等。
“课外活动说”是早期对校园文化的定位之一。“从狭义上讲，校园文化相对于课堂文化而言是突出主旋律的课外文化，它在内容上可以概括为一个轴心、三个层次。一个轴心，即培养德、智、体全面发展的，为社会主义建设事业所需要的合格人才。三个层次：一是观念层，二是制度层，三是器物层。”
这是较为常见的一种观点，“从狭义上理解，校园文化主要指精神文化，是指除了教育、教学、管理以外的一种群体文化，其主要内容是教育方针、培养目标、校风建设、学风建设、文化艺术活动。”
“校园文化是一所学校独特的精神风貌，是在高校广大师生员工中通行的规范准则、生活方式、行为模式和价值体系，是高校区别于其他社会组织的重要标识，是维系学校团体的一种精神力量。”
这是校园文化在特定情境下的一种解读。如清华大学原党委书记贺美英所说：“校园文化从狭义上讲就是开展健康的文化艺术活动和对学生进行艺术教育。”
广义的校园文化，则可按其构成要素，分为“二要素说”“三要素说”“四要素说”“多要素说”。
校园文化的“二要素说”也是早期较为经典的表述，即将校园文化分为物质和精神两个方面。“校园文化从学科上定义就是学校育人环境中以学生为主体，以教师为主导，以促进学生成人成才为目标，有全体师生员工在教学、科研、管理生活等各个领域的相互作用共同创造出来的一切物质和精神的成果。”
“三要素说”则借鉴文化研究方法，将校园文化分为物质文化、制度文化和精神文化三个层面。“高校校园文化是大学在长期发展变革过程中共同创造形成的物质文化、制度文化与精神文化的总和。”
其中，物质文化是以整个校园为载体的物化文化标志，是校园文化的浅层面；制度文化是校园文化的中层面，是校园文化更深层发展的前提和保障；精神文化是校园文化的核心和灵魂。
“四要素说”最具代表性的表述可以参见潘懋元的《新编高等教育学》：广义的校园文化是高等学校生活方式的总和……它应包括以下四个方面的定义：智能文化（学术水平、学科设置、科研成果等），物质文化（文化设施、校园营造等），规范文化（学校制度、校风校纪、道德规范等），精神文化（价值体系、精神氛围等）
。
随着时代的发展和研究的深入，对校园文化的挖掘日趋深入，其内涵呈现日趋丰富的趋势，包含的要素也越来越多。例如，随着社会环保意识的增强，生态文化也融入校园文化内涵；随着各种新媒体的出现，媒体文化也日益得到重视。“广义的校园文化是以校园为地理文化圈，以社会文化为背景，以学校管理者和全体师生员工组成的校园人为主体，以校园生活、人际关系、精神面貌、价值取向、舆论风气为主要内容，以课外文化活动为基本形态，是在高等教育、学习、生活、管理过程中形成的活动方式、活动过程及其结果。”
无论是狭义的还是广义的校园文化表述，都不是绝对的。论者根据自身研究方向的不同和研究过程的需要，对其内涵和外延加以界定，同时也会受到时代发展的影响。也正因为这样，不同的研究者对校园文化概念的挖掘、完善和充实，使人们对校园文化有了更为全面、多维度、立体化的认识，也为文化校园建设提供了更多的启示和方向。
相比高等教育，中等教育领域有关校园文化的研究相对较少，知网中以“中学校园文化”为主题的文章共1689篇
，仅占讨论校园文化文章总数的1.27%。有意思的是，建筑科学与工程类相关文章共计71篇，可以排到关注领域的第4位，可见建设层面对中学校园文化的关注度占比。中学校园文化研究的相对热度较低并不难理解。我国的中等教育分初中和高中两阶段，刚好分别需要跨越中考和高考这两道门槛，可以说，受应试教育的影响最大。学校的管理者、教师和学生，几乎把全部的注意力都集中在考试和分数这几条“硬杠杠”上了，对校园文化这样的“软”素质的投入意愿有限。
正因为研究的关注度低，对中学校园文化也就因此缺乏系统和深入的理解，从某种程度上可以说，问题比办法多。这导致不得不从起点，即从中等教育的特性去认识中学校园文化。中等教育的特性可以概括如下。
作为中等教育对象的中学生，一般为年龄在11岁至18岁之间的少年。在这一阶段，他们正处于在生理、心理和社会性等各方面从儿童走向成人或接近成人的过渡期。契合中学生的这一特征，中学教育具有明显的阶段性特点，以三年为期，分为初中、高中两个阶段，阶段内也采用年龄分级的年级制方式。每个阶段相对稳定，各个阶段之间存在较大的差异性。
以“中学校园文化”为主题总体趋势分析图
以“中学校园文化”为主题学科分布分析图
中等教育采用年级制度，按照学生的年龄划分年级，并接受同质性的教育。这种同质性包括教材、教师安排、学科设置、考核方式等方面。同质性的教育可以最大限度地保证效率和质量的需要，也为基础性和全面性提供了支撑，但同时也带来无法因材施教、考核方式单一僵硬等弊端。
中学教育的基础性，指中学阶段应该对年青一代进行全面的素质教育，为今后对其进行职业教育或高等教育奠定基础；同时也通过公民教育，培养他们作为公民所应具备的基本素质和能力。中学生位于生理、心理的高速发展期，充满了各种可能性，中学教育的核心目标并不在于塑造一种确定性，而在于为各种未来的可能性提供沃土。
教育的全面性是写入1982年《中华人民共和国宪法》：“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。”中学生正处于身心全面发展，世界观、价值观形成的关键时期，这在客观上要求在中等教育阶段，学校有义务对学生进行在知识技能之外，包括身体发育、思想道德、心理素质等全面教育和培养。
对比来看，当前的中等教育呈现“脚重头轻”的现象。一方面，中学教育受应试教育束缚，形成千篇一律的定型模式，阶段性、同质性的特点被无限放大；另一方面，以分数为核心的单一评价标准让基础性、全面性失去生长发育的土壤。中学教育矮化成为应试教育，学生成为“做题家”，中学校园也沦为刻板生硬、千篇一律的应试教育“营地”。
显然，中学校园的文化定位不难明确，但对其本身的研究，还有待加强。一条可能的路径，是从有关大学校园文化的研究和建设中参考与借鉴。当然，中等教育和高等教育之间有很大区别，可以借鉴相关成果，照搬照抄则肯定会陷入误区。
校园文化研究在国内之所以备受关注，很大程度上可以视为中国文化受西方文化冲击所产生的应激反应。“改革进程中存在的大量的尖锐、复杂的现实和理论问题，促使高校师生们企图从传统文化和西方文化中寻求答案，其中包含着对西方文明进行深入的探索和对中国文化的深刻反思。”
随着研究的不断展开，进入21世纪以来，在全球化、网络化的时代背景下，国内在政治、经济、文化等各领域发生巨大变化，内容丰富、形式多样的社会文化现象层出不穷，文化传播方式和载体也日新月异，对校园文化的理解也变得越来越多元化，随着经济生活水平的提高，对校园建设的投入加大，也进一步推动了校园文化在建设方面的研究。
与大学相比，中学文化校园的研究和建设相对滞后，但存在的问题却与高校文化校园有所雷同。一段时间以来，无论是大学、中学还是小学，在全国范围内均出现了校园改建、扩建和新建的热潮，并暴露了不少问题，其中一些与校园文化相关。
学校新老校区之间出现文化断层问题。不少学校的新校区的建设，往往一味求新，反而导致千篇一律。全新设计的建筑和景观，完全没有老校区的痕迹，造成校园空间在文脉上的割裂，导致校园文化的认同感和归属感缺失，未能形成良好的校园文化氛围，影响校园发展。
校园建设往往缺乏统一规划，或虽有规划，但不重视校园文化建设。不同时期、不同地点的校园建设彼此不和谐、不统一的现象时有发生，造成校园文化元素的混乱。并且，不同学校的校园建设同质化现象严重，缺少个性和辨识度。好的校园建设，应当认真研究并读取独属于自己的校园文化，从中提炼出合适的元素加以表达，形成校园特色。
部分学校，尤其是中学，由于对校园文化不够重视，校园环境营造的投入也不够，造成校园的自然、人文环境长期处于被搁置的状态。学校师生对校园的文化价值也不认同，表现出明显的疏离和冷漠，校园沦为冰冷的建筑群，这也阻碍了学校归属感的形成。
上述问题的存在具有一定的普遍性，而有关校园文化建设的研究，也始终重视并关注着这些问题。
温州中学·柱础
温州中学散落的柱础，沉淀了历史文化、地方文化、校园文化，摄于匡国楼南侧草地。
立足思政教育，始终是校园文化领域研究的主导方向。蔡桂珍等以马克思主义基本原理为指导，探讨了新时期高校校园文化，回顾改革开放以来我们高校校园文化建设的成就，并以福建省高校为例，通过问卷调查来了解新时期高校校园文化建设的现状、存在的主要问题及其原因，为新时期高校校园文化建设提供思路
。
从悠久的历史传统中找寻文化之根，也是相关研究的重点。主张校园文化应从历史文化的精神传承、地方文化的特色传承以及校园文化的个性传承三个方面去延续和创新
，可以说是主流的观点。具体到操作层面，也有结合设计实践的相关论述，通过对校园历史文化特征的剖析，主张通过空间包容、时间延续、精神升华等三个不同层面的不同策略，历史文化传承得以落实
。也有更加具体到有关校园实体空间环境的讨论，通过对中国建筑传统文化中的“硬、软传统与继承”理论的引述，研究校园建筑、建筑组群和组群结构形态对传统的呼应，以此形成校园文化特色
。
对校园文化的塑造最终总是要落实到文化校园的营建上。有观点主张校园本身就像一本实物教材，对师生具有潜移默化的熏陶作用，好的校园能使学生感受到强烈的人文气息和地域文化。部分研究根据现象学的立场，以其理论为依据，探讨人文及人文环境的界定，并从校园人文环境的精神内核（即地域环境和文化的关联性）及其塑造原则等方面，对校园人文环境进行分析和定义
。
也有研究将目光从校内扩展到校外，主张校园文化应该是开放的，不但内容和形式是开放的——民族文化与异质文化兼收，校内资源与校外资源并蓄，而且校园文化的传播也应该是开放的，要让周边的人参与进来；并且主张校园文化的建筑建设必须着眼于全体师生，要形成人人讨论、人人参与、人人引以为豪的气氛，而不能只是少数人关注、部分人满意，更不能只是领导集体取得共识
。
无论研究的侧重有何不同，论者均一致同意校园文化是多种文化形态结合而产生的一种浓烈持久的精神氛围。作为学校物质、观念、行为等各文化形态的有机结合整体，不单是包含了教学内容与管理制度、全校师生共识及所遵循的价值观念和行为准则，同时也与校容、校貌不可分割
。因此，“文化校园是校园文化的重要载体”这个观点，受到广泛认同。
以上论述所关注的均为高等院校的文化校园建设。与此相比，对中学校园文化的研究少，视点也不高，一般多仅聚焦于环境和景观设计，还没有上升到文化校园的层面。
有研究结合心理行为理论，对比小学、中学和大学的室外环境，从校园文化层面讨论校园室外环境对师生学习生活的影响，并通过中学校园实地调研，观察室外环境中与校园文化有关的影响因素，在此基础上对设计原则和方法进行探讨
。也有将视点从中学校园的历史演变扩展到中西方的对比分析的讨论，结合对教育理论、师生心理行为理论、建筑规划理论等的研究，概括出适应我国现状的中学校园景观设计的理论框架、原则，并在此基础上结合实际案例，对中学校园景观的各要素提出了相关的设计建议
。
一些实践和探索开始涉及校园人文环境的建设，讨论在人文环境这个层面上，对中学校园景观加以深入理解，借以对新址上新建的新校区的人文要素进行研究和分析，探讨中学新校区景观人文环境的设计方法
。
校园文化研究需要有一定的基础理论研究作支撑，不同理论在各自所关注的问题上各有作用和启发，关联度较大的见如下所列。
瑞士语言学家费·德·索绪尔在1894年重新定义符号概念，创立了符号学。狭义的符号包括诸如语言、文字、货币等，广义的符号则还包括音乐、建筑空间、绘画风格等。20世纪50年代末，意大利学者率先将符号学引入建筑学
。符号是一种信息传递的媒介，符号建筑学将建筑视为符号，从符号学的角度解读建筑，对以建筑或空间为载体，向人传递信息的方法和手段进行研究。按符号建筑学的观点，建筑符号传达的信息有外在的，也有内含的；有形式，也有内容。因此，符号建筑学认为，建筑符号超越建筑外观和风格，其形成取决于特定的自然环境和社会文化，同时还包含着对社会文化的解读和诠释。在此背景下，人们对特定的建筑符号产生共鸣和认同，由此衍生对建筑或空间的认同。符号建筑学揭示了作为符号的建筑具有鲜明的意会性和象征性，对校园文化如何呈现于校园建筑和空间，以及校园建筑和空间如何反过来诠释校园文化的手段与规律有所认识，使设计者得以有效地根据特定的校园文化来建设文化校园。
在校园文化建设的实践过程中，建筑类型学指引了一种全面的设计立场，即“类型学理论包含的把城市和建筑视为同构的整体观；把传统与现代联系起来的历史观；把城市、建筑和自然联系起来的生态观，充分体现当代社会生活的、文化的和美学的理想。”
随着时代的发展，建筑类型学已经由以自然为类型的第一类型学、以工业为类型的第二类型学发展为以建筑为类型的第三类型学。第三类型学主要由两部分组成：一种是从历史中寻找“原型”的新理性主义建筑类型学；另一种是从地区中寻找“原型”的新地域主义的建筑类型学。
有关校园文化建设中的理论研究，多引用了后者的立场，属于新地域主义范畴。新地域主义源于传统的地方主义或乡土主义，但它不直接使用传统符号，而是在地域文化中寻找原型，结合地方气候、文化和技术等方面的特征，设计适应当地生活的建筑。同时，又通过艺术的再加工来营造场所氛围，获得认同感。新地域主义在功能上遵循现代生活标准和需要，通过传统地域元素唤起特定的场所精神，所以具有形式多样、不拘一格、容易识别的特质
。对文化校园的营建具有积极的作用。
场所精神由挪威城市建筑学家诺伯舒兹在1979年提出，其所指的“场所”是真实的存在物。诺伯舒兹认为，场所是由自然和人为元素所共同形成的一个综合体，是建筑现象学的主体事物。他在《场所精神——迈向建筑现象学》一书中指出：“场所是由具有物质的本质、形态、质感及颜色的具体的物所组成的一个整体。这些物的总和决定了一种‘环境的特质’，亦即场所的本质。一般而言，场所都会有一种特性或‘气氛’。因此场所是定性的。”事实上，场所经常以地理的术语加以定义，但场所不仅仅是地点而已。一般而言，自然塑造了一个具有延伸性和综合性的整体，一处“场所”，符合具有独特认同性的地方状况。这种认同感或“精神”可以用具体而定性的术语加以描述，即场所精神
。
场所精神理论的本质在于领悟空间的文化含义和人性特征，也就是说空间是被相互联系的实体物质有目的地创造出来，只有被赋予了来自文化或者地域特色的意义时，才成为真正的场所
。对于文化校园营建来说，场所精神，差不多等同于校园文化。
生态知觉理论由吉布森提出，强调人的知觉反映和适应性的先天的本能反应。有两个基本观点：一个是环境的提供，认为是环境中有意义的刺激模式使人们感知到了连续而整体的知觉，而不是简单地由一个个单独的刺激做到的；二是知觉反映的先天性本能，认为感知觉是机体对环境进行适应的产物。从环境与行为的关系角度来说，环境所能提供的包含三个含义：第一，为了让环境的使用者能够方便识别和到达，环境要提供便捷性；第二，但凡为使用者所需要的环境空间的功能和特性，都要简单明了地表现出来；第三，就是要让使用者在使用时有满足感。
因此，在对校园文化建设进行改进或者说创造更好的校园文化建设时，用生态知觉理论分析行为现象和发生的原因是非常重要的。
在这些相关基础研究中，有关场所精神的讨论，有关地域和文脉的研究，对文化校园的营建具有特殊意义，有必要加以重点关注。