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现实中，教师对教育智慧的追寻从未停止过。追寻教育智慧，本身也是教师个人教育哲学观不断建构与生成的过程与路径，从某种意义上说，它们是具有“同一性”的。
幼儿教师教育智慧是教师把已经形成的教育哲学观还原到真实的教育世界的过程。教育智慧让个体的教育哲学观有了实践的载体。因此，探讨智慧与幼儿教师教育智慧的概念与关系，对我们深入了解幼儿教师的教育哲学观具有重要意义。
智慧也是一种不可言说的概念。所以我们对智慧的探寻也只能通过对智慧已有的理解的“勾勒”。“什么是智慧？”我们每个人似乎都能描述一两句，但是要给出一个严格的定义，似乎又很难。事实上从走向智人的那一刻起，人类就没有停止对智慧的探索。探索智慧的路千差万别，纵观对智慧的已有研究，我们发现对智慧的探寻大概有三种路径。
“知识论”路径的智慧探求是将智慧视为知识的一种存在方式，认为可以通过知识的习得而获得智慧。这一进路的探寻，在东西方文化中都有所体现。在东方，“智慧”在先秦时期就已经出现，例如孔子说：“务民之义，敬鬼神而远之，可谓知（智）矣。”汉初，贾谊第一次对“智慧”做出明确的界定：“深知祸福谓之智，反智谓愚；亟见窈察谓之慧，反慧谓童（蒙昧）。”
即智慧是指人们对未来祸福的深刻预见和敏捷评察的思维能力。在西方，智慧源于一种抽象逻辑思维能力，有智慧的人被称为哲学家。心理学家罗伯特·加涅（Robert M. Gagne）认为，所谓智慧是个体运用概念和规则解决问题的程序性知识。知识论的智慧观对近现代教育哲学产生了很大的影响，但是，正是将知识理解为智慧进化之阶，才导致了近现代教育重视知识的发现和传授。在某种意义上说，近现代出现的学习方式、考试制度与人才选拔方式，也多少可以归根于这种知识论的智慧观的影响。
人类学进路的智慧探求，将智慧视为一种人类对其所生存的外部环境的适应能力，这一理念的代表人物是建构主义大师让·皮亚杰（Jean Piaget）。皮亚杰从生物进化的角度将智慧的本质理解为人类生命体的“适应”。我们可以从三个方面理解这一过程。首先，智慧具有生物性，是一种高度发展的心理适应形式。皮亚杰认为智慧是从知觉、习惯和低级的感觉-运动机制中产生出来的一切结构过程所趋向的那种平衡形式。
其次，智慧还具有适应性。智慧是一切适应过程的扩展和完善，智慧的逻辑和思维之间构成了一种灵活易变同时又有持久性的平衡。
最后，智慧还具有逻辑性的特性。因为智慧是不断发展的过程，并且可以通过恰当的形式加以训练。皮亚杰所提出的适应也就是“同化”和“顺应”的平衡。同化使刺激适应内部图式，而内部图式是同化的出发点，顺应使内部图式改变以适应现实。在此基础上，皮亚杰在人类学意义上提出了智慧起源的“四概念论”。他划分了儿童智力发展的四个阶段，并提出了结构主义的认识发生论。虽然结构主义对人们关于智慧的认识有一定的价值，但在后期也遭到了实用主义的批判质疑。
不同于结构主义明确指出智慧是人与外部环境平衡的结果，实用主义认为，知识是控制现实的工具，实际经验是最重要的，原则和推理是次要的。约翰·杜威是实用主义的集大成者，在杜威的实用主义哲学体系中，“经验”和“历程”是两个非常重要的核心概念，杜威也以实用主义哲学为蓝本创造了他的教育哲学。杜威认为，教育是一个社会在其发展与存在中不可或缺的一种历程，教育不是结果，它本身是一种过程，教育的意义在于儿童经验的重构，而教育所产生的经验是一个不确定的经验情境。由此，杜威提出了著名的“教育无目的论”，即教育除了自身之外，经验重组的过程就是教育的目的。杜威教育哲学中“教育即生活”“学校即社会”“教育无目的”“做中学”等观点都是在这一认识基础上提出的。
结构主义和实用主义对 20 世纪的教育产生了巨大影响，它们都将智慧理解为人类生存与发展的必然结果。
依据学科划分，哲学属于形而上学的领域。哲学从一开始就被理解为“爱智慧”，这说明了哲学和智慧的天然关系。亚里士多德（Aristotle）说：“由于我们所探求的这种科学，就要去解决这样的问题，关于什么本原的科学才是智慧。如若有人接受我们对智慧所作的判断，事情也许会变得更明显些。”
最初的哲学揭示了希腊人的生活方式。在古希腊，人们生存方式的变革是理性得以诞生，而建立在理性基础上的智慧之爱从神话、本能中脱颖而出，也因此有了哲学的开端。在亚里士多德后，赫拉克利特（Heraklertus）最早使用了“智慧”这个词。他说：“智慧就在于说出真理，并且按照自然行事。”
政治哲学家列奥·施特劳斯（Leo Strauss）认为，发现自然乃是哲学的工作，第一位哲学家就是第一个发现自然的人。
因此，哲学家们所说的智慧从开始就与理性捆绑在一起，这种观念一直影响着现在人们对智慧的看法。
在苏格拉底（Socrates）看来，智慧是理性认识的能力，这种能力通过对生活的审察来导向真善美。苏格拉底对智慧和明智并未加以区别，他认为，凡是知道并且实行美好的事情，懂得什么是丑恶的事情而加以谨慎防范的人，都是既智慧又明智的人。
而柏拉图（Plato）认为智慧属于“哲学王”，哲学家是爱智者，“哲学王”具有智慧、勇敢、节制与正义的品质。为此，柏拉图将人的灵魂分为三个部分：理智、激情和欲望，理智是智慧，它在三个部分中起统领作用。具有智慧的哲学家应该专注于真理的探寻。
苏格拉底奠定了西方哲学智慧论的大体基调。亚里士多德在《形而上学》中首次提出了哲学的明确定义：“智慧就是关于某些原理与原因的知识。”
这里的原理和原因其实就是本质或者本源，只有关于事物原因或原理的知识才是真正的知识。对事物原因的追问，亚里士多德提出了著名的四因说。正如人们所说的，前苏格拉底哲学的任务是把哲学从人导向自然，苏格拉底的哲学是把哲学从天上拉到了人间，而亚里士多德则把哲学的对象概括为整个世界。至此，哲学成为了一个包罗万象的学问，我们甚至把哲学称为“科学之科学”，正是因为哲学是探究事物本质的学问，所以亚里士多德也将其视为智慧之学。
关于智慧，我们想要表达的东西或许很多，但智慧在某种意义上又是不可言说的，我们无法给智慧一个明确的定义，但如果我们认为智慧是值得追求的话，就应当视追求智慧为一种荣誉。
施特劳斯曾深刻指出，一个社会的特征或风格，取决于这个社会把什么东西看作令人敬重或者值得崇敬的。
幼儿教育工作的重要性，今天无论我们怎么强调都不为过。在面对教育对象时，如果幼儿教师能够将工作的重心回归原点，即爱智慧、爱教育智慧上，教育的结果也许大不一样。我认为，这也是这么多年来花草园教育被大家认可的秘诀所在。本书中，我们会通过还原教育真实场景的方式，向读者展示教育哲学对幼儿园教育实践所产生的深刻影响。
虽然我们无法对教育智慧给出一个确切的定义，但作为一种价值追求，对教育智慧的探讨是非常有必要的。对幼儿教师教育智慧的描述与探索，也可以称得上是幼儿教育领域的一次突破。因为我们谈教育智慧，必然关系到我们如何理解教育、如何理解教师本体论等核心问题。这一概念目前还没有达成共识，但如果我们能够厘清教育领域中关于教育智慧的诸多认识，或许可以找到理解教育智慧的线索。
教育智慧不同于一般智慧，教育智慧是对美好教育的追求。范梅南是从现象学的角度诠释教育智慧的。他把“教育机智”理解为教育智慧的外在表现，他所表达的教育机智也即是那个不可言说的教育智慧。范梅南认为，教育机智是一种特殊的品质，是一种能使教育充满活力的因素，也是教师在面对教育情境中随处可见的偶发性因素时所表现出来的一种积极状态。他说：“机智是教育学上的机智和天赋，它使教育者有可能将一个没有成效的、没有希望的、甚至有危害的情境转换成一个从教育意义上说积极的事件。”
由此可见，没有教育机智的教师不会发现并利用教育中的意外状态。范梅南指出，在意想不到的情况下，教师应该马上知道该说什么或做什么，这样才能机智地修正偏差或重新将课堂引向具有教育意义的方向上来。
在范梅南看来，教育机智不是具体的方法和技巧，教育机智的中心应是理解儿童、尊重儿童，换言之，教育机智并不是一套技巧，而是一种具有教育情怀的品质。
在对范梅南教育理论的借鉴中，我国教育理论界也提出了自己的观点。对教育智慧的诸多探索虽没有统一的定论，但是也说明，我们已经认识到教育智慧的复杂性。正如生命教育倡导者叶澜教授所认为的那样，教师的教育智慧集中表现在教育、教学实践中，教育智慧促使他的工作进入到科学和艺术相结合的境界，充分展现个性的独特风格，教育对于教师而言，不仅是一种工作，也是一种享受。
在实践中，我们也一直行走在对教育智慧的追寻之路上。为此，我们想要突破传统规范关于教育智慧描述的藩篱，将教育智慧和教育哲学的认识引向教师真实的教育生活。我们认为，幼儿教师教育智慧的形成有其特殊性，这是因为幼儿教师这一职业具有很强的实践性与对话性。幼儿教师的教育智慧来自实践，实践性知识是幼儿教师产生教育智慧的摇篮。因此，幼儿教师的教育智慧来源于实践，又应用于实践，贯穿于实践，反馈于实践，指引着教师开展教育活动，并在此基础上形成属于自己的教育哲学观。
在这里，我们需指明，具有教育哲学观的幼儿教师才会关注和坚守教育的信念，主动追寻教育智慧。幼儿教师实践性知识的复杂性一定程度上也显现了其教育智慧生成的复杂性。在某种程度上说，这也是本书的意义所在。
教师的教育哲学与教师教育智慧之间既有同一性，又有着本质区别。第一，个体教育哲学集中体现了教师个体方法论和教育观，而教师教育智慧的本质是教师在复杂多变的教育实践中选择具有合目的性与合规律性的教育行为的综合系统与教育品质状态。
第二，教师教育哲学是教师教育智慧生成的基础，教育智慧亦是教师教育哲学的凝结。可以这么说，幼儿教师教育哲学的建构为其教育智慧的生成打下坚实的认识论基础，当教师能清晰地表达自己的教育哲学时，就已经开始迈向了拥有教育智慧的旅程。
综上，在本书中，我们将幼儿教师教育哲学观看成幼儿教师教育智慧建构的认识基础，教师教育智慧则是幼儿教师把已经形成的教育哲学观还原到真实的教育世界中的结果，这一认识让幼儿教师的教育哲学有了实践的载体。因此，在本书中，既有对幼儿教师教育哲学观方法论的论述，又有具有表征意义的教育智慧的白描。